Значительный вклад в разработку проблемы создания эстетической среды внесла


Эстетическое воспитание в истории философии и педагогики

Философский словарь определяет понятие эстетического (греч. aisthetikos - чувственно воспринимаемый) как отношение человека к миру, в котором в концентрированном виде заключена сущность человека как свободного и сознательного существа. [10,с.681].

           Вопросы эстетического воспитания и сущности творческой деятельности рассматривались многими философами, искусствоведами, культурологами, психологами и педагогами. Эстетическая мысль возникла в эпоху рабовладельческого общества. Но появление зачатков эстетической деятельности и эстетического сознания, как свидетельствуют археологи и историки, относится к глубокой древности - к концу среднего палеолита.

           Период античности VII в. до н.э. - III в.н.э. даёт дальнейшее развитие эстетических идей: здесь встречаются определённые системы эстетического воспитания, в которых определены средства, задачи и методы эстетического воспитания и обучения.

           Аристотель вводит понятие «калокагатия», которое объясняет человека как существо доброе и прекрасное и предлагает включить в эстетическое воспитание рисование и письмо.

           В понимании сущности творческой деятельности, особенно начиная с Платона, развивается учение об Эросе как о своеобразной устремлённости (одержимости) человека к достижению высшего («умного») созерцания мира. Платон впервые обратил внимание на акт вдохновения, показав его необычность с точки зрения нормального человеческого рассудка. Интуиция, вдохновение, талант в целом, по Платону, - дар бога, божественного Эроса. Раскрывая вопросы поэтического творчества, Платон утверждает, что поэты творят как бы во сне, не сознавая того, что они делают. Центральное содержание эстетики Платона составляет учение о прекрасном, которое имеет у него идеалистический характер: понимается как нечто абсолютное и неизменное, как «вечная идея», как предмет любви.

          Греческому философу Демокриту принадлежит учение о поэтическом вдохновении. Но, в то же время, он считает: « Никто не достигнет ни искусства, ни мудрости, если не будет учиться» [5,с.368].

           В философских трудах М.Ф.Квинтилиана, Плутарха, М.Т.Цицерона разносторонне разрабатываются идеи эстетического воспитания, причём, большое значение придаётся развитию таких черт личности, как умению выразительно разговаривать, развитию чувства художественного слова, ритма. Он открыл собственную риторическую школу, работа в которой позволила ему создать фундаментальный труд «Наставление оратору». В нем он выдвинул идею гуманного отношения к детям, развития их врождённых познавательных и творческих способностей с учётом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Он считал, что « …дети подают иногда блестящие надежды, которые потом, с годами, исчезают; следовательно, не природа виновата, а недостаток воспитания служит тому причиной»[2,с.96].

           В эпоху возрождения XIV – XVII вв. происходит огромный переворот в общественной жизни, формируются гуманистические взгляды в обществе. В это время центральное место в эстетическом воспитании занимают живопись, литература, архитектура, театр, музыка. У  крупнейшего теоретика искусства  XV в. Леона-Баттиста Альберти находим широкое и последовательное развитие так называемой практической эстетики, возникающей из применения общих эстетических принципов к конкретным вопросам искусства.

           В период Нового времени (XVII – XVIII вв.) процесс эстетического воспитания основывался в большей степени на специальном обучении музыке, пению, танцам, рисованию, ручному труду, изучении искусства одновременно с совершенствованием общей подготовки.

           Значительный вклад в историю эстетического воспитания внёс чешский педагог Я.А.Коменский. В таких своих трудах как «Великая дидактика», «Материнская школа», «Мир чувственных вещей в картинах» он говорит о необходимости использования с раннего детства музыки, пения, игры на музыкальных инструментах, «…чтобы их слух и сердце услаждались созвучием и гармонией»  [3,с.215].

          Французский философ-рационалист Рене Декарт, доказывая, что единственным достоверным критерием существования является мысль, сознание, утверждал, что цель музыки состоит в пробуждении в равновесие, в гармонию. На этой основе Р.Декарт развивал свою теорию эстетического восприятия.

           Представители Просвещения (XVIII в.) пытались определить содержание эстетического воспитания, включая в него рисование, языки, изящную литературу, искусство мыслить, историю, географию, изящные искусства. Такие педагоги как и И.Гербарт, Г.Песталоцци, Ф.Фребель предлагали включить в эстетическое воспитание пение, рисование, художественные образы великих людей, а также развитие детского творчества, чтение художественных произведений, восприятие картин, слушание музыкальных произведений.

В системе научных знаний французского философа Дени Дидро одно из первых мест занимали вопросы искусств и эстетики. В статье «О прекрасном» Д.Дидро доказывал опытное происхождение эстетических понятий (отношение, как основа прекрасного, красота, изящное). Ему принадлежит, ставшая крылатой, фраза о том, что страна, в которой всех детей будут обучать рисованию, подобно письму, вскоре превзойдёт другие во всех отношениях. Немецкий поэт-романтик, автор теории эстетического воспитания Ф.Шиллер, впервые употребив термин «эстетическое воспитание», предлагал понимать под этим понятием не только формирование способности постигать искусство, но и предлагал с его помощью формирование целостного человека.

           Эстетическое воспитание в процессе творческой деятельности рассматривались в иррационалистической философии середины XIX в., где творчество – механически-техническая деятельность.

           В XX веке понятие творческой деятельности объединяет различные аспекты – самовыражение, открытие, изобретение. Обетованной землёй интуитивистов (А.Пуанкаре, В.Оствальд и др.) стало искусство, а в плане эвристическом – эстетическая деятельность. Согласно их представлением, природа творчества – исключительно интуитивная, неразумная, по сути мистическая.

           Первые эстетические трактаты появились в России в XVIII в. Иосиф Владимиров и Семен Ушаков, заложившие основы теории эстетики и эстетического воспитания в отечественной эстетической мысли, отмечают в них красоту и жизненность произведений искусства, дают классификацию искусства.

           В XVIII в. вопросы эстетического воспитания рассматривали М.Ломоносов, И.Бецкой, Н.Новиков и др. В содержании эстетического воспитания они предлагали включать предметы эстетического цикла: танцы, музыку, виды искусства, литературу, рисование, пение, игру на инструментах.

           В XIX в. русские публицисты, критики, философы В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов подчёркивали воспитательное значение литературы в эстетическом воспитании детей, уделяли много внимания проблеме детской книги, справедливо полагая, что любая книга, предназначена для чтения детьми, должна оказывать положительное воспитывающее воздействие.

           Вопросы эстетического воспитания рассматривали такие ведущие русские педагоги как К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, П.Ф.Лесгафт и др. Видя в эстетическом воспитании источник развития эстетических чувств, эстетического вкуса, находили необходимым изучение литературы, музыки, изобразительного искусства, природы, а также занятия художественным творчеством. К.Д.Ушинский на основе подробного анализа педагогического опыта работе европейских стран, сделал важные выводы о воспитательной силе народных традиций. Настаивал на использовании музыки в обучении: «…обратите внимание на это соединение педагогики с хоровым пением. Оно как нельзя более характеризует тот воспитательный элемент учения, о котором  у нас пока и говорить странно»[8,С.329]. На основе наблюдений подчёркивал: «…после маленькой песни класс оживает, как цветы после дождика. …Выходит что-то очень милое, стройное, трогающее чувство и воспитывающее его»[9,с.342].

           Выдающийся учёный-психолог и педагог П.П.Блонский разрабатывал идеи эстетического творчества. Он определял эстетическое воспитание как развитие эстетического творчества, которое не должно изолироваться от повседневного жизненного творчества, а искусство в воспитании не должно быть оторвано от всей активной жизни.

           На рубеже XIX – XX столетия, в тяжёлые для России времена, многие педагоги, а также широкие круги специалистов разных областей и наука и искусства рассматривали вопросы эстетического воспитания. Можно сделать вывод о том, что прослеживается взаимосвязь эстетического воспитания с различными сторонами воспитания, отмечается единство образования и воспитания.

           Советская педагогика, обобщив опыт зарубежной и русской педагогической мысли, создавала систему эстетического воспитания на базе государственной системы образования и воспитания. Значительный вклад в разработку теории и практики внесли А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая и др. Они пропагандировали систематическое развитие органов чувств и творческих способностей воспитанников в процессе творческой деятельности. Это даёт им возможность наслаждаться красотой и создавать её.

           Писатель, искусствовед, литературный критик А.В.Луначарский особое внимание в эстетическом воспитании отводил искусству (литературе, музыке, театру), а также развитию у подрастающего поколения творческой активности. В своей публикации «О воспитании и образовании» он призывал хранить наследие науки и искусство прошлого, а также отмечал, что человек должен развёртывать своё художественное и научное творчество[4].

Педагог-просветитель С.Т. Шацкий, работая над системой эстетического воспитания, внёс значительный вклад в развитие теории воспитания различными видами искусства. Уделял большое внимание внешнему выражению внутренних переживаний ребенка (танцу, музыке, слову).

           Развивая эти идеи, В.Н. Шацкая создаёт теорию эстетического воспитания средствами музыки, музыкального образования. Под системой эстетического воспитания она понимала совокупность последовательных, взаимосвязанных, руководимых педагогам эстетических воздействий на ребёнка, как посредством искусства, так и самой жизни. Она придавала огромное значение народной музыке с её непереходным очарованием, и постоянно подчёркивала её воспитательное воздействие на детей. В трудах В.Н. Шацкой прослеживается мысль о том, что эстетическое воспитание позволяет «воспринимать, чувствовать и правильно понимать прекрасное в окружающей действительности, в общественных отношениях, в природе и произведениях искусства. Это воспитание способности любить и ценить прекрасное и уметь отличать его от ложно-прекрасного»[11,с.4].

           Педагог-новатор советского периода А.С.Макаренко теоретически обосновал и показал на практике роль искусства в формировании детского коллектива. Под эстетическим воспитанием он понимает не только воспитания видения (красота неба, картин, одежды), но и красоту поступков.

           В деятельности В.А. Сухомлинского вопросы эстетического воспитания занимали важное место. Он считал, что интеллектуальное развитие человека невозможно без тонкости чувств, переживаний, эмоционально-эстетического отношения к окружающим и к самому себе. Размышляя о целях эстетического воспитания, он писал: «Для меня главной была установка на воспитание способности эмоционально относиться к красоте и потребности впечатлений эстетического характера. Важную цель всей системы воспитания я видел в том, чтобы школа научила человека жить в мире прекрасного, чтобы он не мог жить без красоты, чтобы красота мира творила красоту в нём самом»[7,с.61].

           Основы эстетического воспитания, заложенные в 20-е годы, получили своё развитие в дальнейшем. Первые научно-теоретические материалы в 30-х гг. разработали: Е.А. Аркин, Т.С. Бабаджан, О.Н. Варшавская, А.В. Кенеман, Н.А. Метлов, Е.А. Флёрина, В.Н. Шацкая и др.

В 60-х годах наметился определённый перелом в области эстетического воспитания, над проблемами которого работали такие учёные, педагоги, психологи как Д.Б.Кабалевский, Е.В.Квятковский, Б.Т.Лихачёв, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, М.М.Рубинштейн, В.А.Сластенин и др. Они определили и конкретизировали принципы, функции, содержание и формы эстетического воспитания и образования, связь эстетического воспитания с творческой деятельностью, на основе которой развивалась современная система эстетического воспитания.

           Исследование вопросов эстетического воспитания школьников нашло отражение в работах многих авторов. Большой вклад в освещение проблем эстетического воспитания детей дошкольного возраста внесла профессор Н.А.Ветлугина. В своей книге «Система эстетического воспитания в детском саду» автор впервые объединила все вопросы эстетического воспитания детей дошкольного возраста.

           Большую роль Н.А.Ветлугина уделяла вопросу значения искусства в деле обогащения эстетического восприятия. «Эстетическое воспитание направлено на развитие способности дошкольников воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, замечать плохое и хорошее, творчески самостоятельно действовать, приобщаясь тем самым к различным видам художественной деятельности. Развивая ребёнка эстетически и умственно, необходимо всячески поддерживать пусть даже незначительные творческие проявления. Музыка, создаваемая композитором или народная, должна быть яркой, образной, предельно приближённой к переживаниям и интересам ребёнка, чтобы обогащать его в познавательном и эмоциональном отношений»,[1,с.19] – указывала Н.А. Ветлугина.

           Художник и педагог Б.М. Неменский рассматривал важные вопросы, направленные на создание системы эстетического воспитания. Подчёркивал необходимость широкого введения искусства в школьную практику, видя в этом один из основных путей формирования духовной культуры подрастающего поколения. «Но дело не только в том, чтобы научить детей видеть, чувствовать и понимать прекрасное в искусстве, - считал автор, - Задача гораздо сложнее – необходимо сформировать у них умение творить прекрасное в своей повседневной деятельности, в повседневном труде, в повседневных человеческих отношениях. А для этого вся жизнь школьников – внеклассная – должна быть организована «по законам красоты» [6,с.16].

           Большое значение эстетическому воспитанию придавал известный русский философ М.М. Рубинштейн. В своей книге «Эстетическое воспитание детей» он последил историю зарождения идей эстетического воспитания, зачатки которых можно найти ещё в учении афинского мыслителя Платона, придававшему эстетическому воспитанию значение общегосударственной важности.

Значительный вклад в развитие теории и практики эстетического воспитания детей внесли А.Н. Зимина, Т.С. Комаров, О.П. Радынова, которые раскрыли общие вопросы эстетического воспитания средствами изобразительной и музыкальной деятельности.

           Таким образом, анализ философской и педагогической литературы по проблеме исследования показывает, что на протяжении многих веков эстетическому воспитанию личности отводится большое значение. Эстетическое воспитание рассматривается как важный фактор развития личности. Определяется его место и роль в воспитании личности, цель которого зависит от эпохи и конкретных социально-экономических отношений, уровня развития эстетической, педагогической мысли. Подчёркивается огромное влияние искусства на эстетическое развитие личности.

           Являясь органической частью общей системы воспитания, стремясь к цели формирования нравственного, эстетического и гуманистического идеала, эстетическое воспитание характеризуется как целенаправленное формирование творческой активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное в жизни, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить по законам красоты.

Список литературы:

  1. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. М.:1986.
  2. Из материалов книги Глебовского В.А. Древние педагогические писатели в биографиях и образах. Пер. А.Никольского. Спб., 1903.
  3. Коменский Я.А. Избр. Пед. Соч. М., Педагогика, 1982, т. 1.
  4. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. – М.: Педагогика, 1976
  5. Лурье С.А.Демокрит. Тексты, перевод, исследования. Л., «Наука», 1970.
  6. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. Кн.для учителя. –М.: Просвещение, 1981.
  7. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Мн.: Нар.асвета, 1981.
  8. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. – М.;УРАО, 2002.
  9. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. – М.;УРАО, 2002.
  10. Философский словарь. Справочник студента / Кириленко Г.Г., Шевцов Е.В. –М.:«СЛОВО»: ООО «Издательство ACT», 2002.
  11. Шацкая В.Н.  Эстетическое воспитание в детском доме. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.      

Основные термины (генерируются автоматически): эстетического воспитания, вопросы эстетического воспитания, эстетического воспитания детей, Вопросы эстетического воспитания, системы эстетического воспитания, эстетического воспитания средствами, системой эстетического воспитания, эстетическое воспитание, Эстетическое воспитание, методы эстетического воспитания, идеи эстетического воспитания, эстетического воспитания внёс, теорию эстетического, эстетического восприятия, эстетического воспитания Ф.Шиллер, содержание эстетического воспитания, процесс эстетического воспитания, содержании эстетического воспитания, эстетического творчества, эстетического воспитания школьников.

moluch.ru

Эстетика среды образовательного учреждения как средство эстетического воспитания и развития учащихся

Щербакова Т. Н. Эстетика среды образовательного учреждения как средство эстетического воспитания и развития учащихся [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. I. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 195-197.

В последние годы появилось большое количество публикаций, посвященных образовательной среде и разным ее компонентам, в частности, организации эстетического компонента (Печко Л.П., Савенкова Л.Г., Лабковская Г.С. и др.). Большое внимание в исследованиях уделяется архитектуре образовательных учреждений, организации внутреннего пространства, интерьеру, эстетизации урока, эстетике внешнего вида педагогов и воспитанников, этике и эстетике взаимоотношений в учебно – воспитательном процессе и т.д.

В данной статье мы рассмотрим вопрос влияния эстетики образовательной среды на эстетическое воспитание и развитие школьников.

Остановимся на определении основных понятий рассматриваемой темы.

Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых в нашей стране и за рубежом. Такие ученые, педагоги, психологи-практики, как В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.М. Князева и др. акцентировали внимание на философских аспектах понятия «образовательная среда», приемах и технологиях ее проектирования. Вопросы конструирования образовательной среды в применении к практике обучения и воспитания рассмотрены в работах О.С. Газмана, М.В. Кларина, И.Д. Фрумина и др., в работах основоположников системы развивающего обучения (В.В. Давыдов) и т.д.

Образовательная среда – система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении.

Эстетика рассматривается как наука, изучающая сферу эстетического как специфического проявления ценностного отношения между человеком и миром, а также область художественной деятельности людей.

Эстетическая среда образовательного учреждения – это педагогически организованная микросреда, обладающая высоким уровнем развития эстетической культуры, гибкой динамикой развития, предоставляющая большие возможности на воздействие творческой мотивации субъекта.

Представление об эстетической педагогической среде как определенном культурно-общественном феномене появилось в России в начальных своих формах в педагогических опытах XIX века у Л.Н. Толстого, в XX веке – в трудах В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, в практической деятельности и теоретическом анализе у С.Т. Шацкого. Есть работы по эстетике школьной жизни у Б.Т. Лихачева и других исследователей.

Эстетическое воспитание – процесс формирования способностей восприятия и понимания прекрасного в искусстве и жизни, выработка эстетических знаний и вкусов, развития задатков и способностей в области искусства.

Создание эстетической среды образовательного учреждения способствует эстетическому воспитанию детей. Эта идея не нова.

В документах, посвященных организации образования конца XIX века содержатся определенные положения по организации помещений для обучения воспитанников независимо от существующего типа учебного заведения. Чаще эти положения связаны с удовлетворением требований гигиены, так как они влияют на молодой организм, но также и с целесообразностью формы, размера, цветового решения, что уже непосредственно относится к эстетике помещения и эстетическому влиянию на учеников.

В книге Эриксона описываются требования к организации образцовой классной комнаты: «Качество классных комнат зависит, главным образом, от следующих факторов:

1. От ее размеров, в связи с установкой классной мебели.

2. От величины и положения окон.

3. От устройства пола и стен.

4. От способа искусственного освещения.

5. От системы отопления и вентиляции.

Параметры образцовой классной: длина – 9-10 метров, глубина – 7 метров, высота – 4 метра (в более высоких комнатах легко является неприятный и затрудняющий преподавание резонанс)».

«Полы классной комнаты должны состоять из плохого проводника тепла и не развивать много пыли. Наиболее целесообразный и идеальный пол для классной комнаты – хороший дубовый портрет.

Стены должны быть проходимы для воздуха. Покрытие масляной краской допускается до известной высоты (2 аршина), остальная часть стен, а рано и потолок, следует покрыть обыкновенной клеевой краской. Панель может быть окрашена в темно-серый цвет, верхняя часть в светлый серый, с весьма слабым голубым оттенком. Потолок должен быть белый, матовый. Все углы комнаты, а также и карниз, округляются во избежание застоя в них воздуха и для удобства чистки» [5].

Сложно представить какое влияние на развитие эстетических вкусов и эстетического восприятия оказывает такое цветовое решение помещений, однако, как отмечают психологи, серый цвет создает деловое настроение и подавляет эмоции.

В книге Мамонтова Я. «Проблема эстетического воспитания», которая вышла в 1914 году есть следующие рекомендации: «Эстетическое воспитание будет достигнуто само собой легко и приятно, если мы поместим ребенка в художественную среду. Для создания этой среды надо начать с самого ребенка: он должен быть здоров и красив, поэтому прежде всего необходимо позаботиться о гармоничном развитии его тела, чего можно достигнуть при помощи разумной гигиены и гимнастики…Надо также, чтобы и костюм ребенка был удобной и изящной оболочкой тела и дополнял красоту его. Дальше, дом и комната, где ребенок живет, школа, где он учится, должны представлять художественный фон и красивую рамку для его портрета; они должны быть просторными, светлыми, украшенными цветами и произведениями истинного искусства, доступного детскому пониманию…

В играх и игрушках ребенок больше всего познает окружающий мир, развивает органы внешних чувств: зрения, слуха, осязания, проявляет свои творческие способности. И эти средства детского развития надлежит использовать для пробуждения в юной душе чувства прекрасного; поэтому детские игрушки должны быть художественны или, меньшей мере, не должны быть в противоречии с художественной средой, в какую хочет поставить ребенка эстетическое воспитание. Находясь постоянно в художественной обстановке, ребенок постепенно, незаметно разовьет в своей душе потребность в красоте, научится ценить прекрасное в искусстве и в жизни, выработает тонкий вкус. Дело руководителей на этой начальной ступени эстетического воспитания должно состоять только в подсказывании, в направлении внимания на эту красоту, которая не замечается самим ребенком. Для этого полезны прогулки в город и за город, посещение музеев, различные экскурсии: во время таких прогулок предоставляются чрезвычайно удобные моменты не только для того, чтобы научить детей видеть красоты природы и искусства, но и для того, чтобы сообщить им попутно массу полезных сведений из истории искусства, а также из области наук естественных и социальных. Кроме того, чуткий руководитель может научить ребенка видеть глубокий смысл и красоту даже в самом обыденном, в том, что примелькалось и стало скучным, незаметным: в красочной и звуковой пестроте уличной толпы, в гигантских дымящихся трубах фабрик, в мечтательной заброшенности часовни и т.д.

С наступлением известного возраста эстетическое воспитание посредством художественной среды должно дополняться элементарным теоретическим и практическим изучением искусства: эстетические эмоции и способности будут развиваться путем методических упражнений в декламации, пении, рисовании и т.д. но при этом всегда нужно помнить, что искусство есть радость и наслаждение, и обучение ему всегда должно быть увлекательным, радостным» [2, с. 17-18].

А.С. Макаренко в своих педагогических трудах уделял большое внимание эстетизации быта своих воспитанников. Он писал: «С эстетической точки зрения быт, можно сказать, является лакмусовой бумажкой уровня эстетического развития личности, группы или коллектива. Материальная среда быта, ее духовность или бездуховность - показатель соответствующих качеств, создавших ее людей». А.С. Макаренко четко понимал воспитательное значение визуального компонента образовательной среды: «Коллектив надо украшать внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как – нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это не стоило…

Все это очень важно. Вот стол. Можно положить клеенку – хорошо, гигиенично, можно что угодно положить, а потом вымыл, и чисто. Нет, только белая скатерть, только белая скатерть может научить есть аккуратно, а клеенка – развращение. Скатерть в первые дни всегда будет грязная, вся в пятнах, а через полгода она станет чистая. Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти…»

Особое значение эстетики быта в эстетическом воспитании отмечает К.В. Гавриловец в своей работе «Нравственно – эстетическое воспитание школьников». Он писал: «Эстетика школьного быта – это обстановка классов, кабинетов, залов, коридоров и т.д. Убранство вестибюля, оформление отрядного уголка, стендов – все это либо молчаливые помощники педагога в эстетическом, а, следовательно, и в нравственном воспитании школьников, либо его враги». «Если ребенка с первого класса и до окончания школы окружают вещи, отличающиеся красотой, целесообразностью, простотой, то в его жизнь подсознательно входят такие критерии, как целесообразность, упорядоченность, чувство меры, то есть критерии, которые позднее определяют его вкусы и потребности.

Если в кабинете месяцами висит небрежно оформленная газета, если классный уголок не несет новой, интересной, необходимой информации, если не уделяется должного внимания чистоте кабинета, у школьников постепенно складывается установка на терпимое отношение к небрежности».

Однако не только окружающая обстановка влияет на формирование эстетических интересов, вкусов и идеалов детей. К компонентам эстетической среды, влияющим на эстетическое развитие личности, относят также качества личности, среду общения, систему отношений человека (к человеку, труду, искусству, учебе, природе и т.д.), эстетику поведения.

Я.А. Коменский дает такое описание желательных взаимоотношений между наставниками и воспитанниками, которые не только соответствуют идеям развивающего образовательного процесса, но и способствуют эстетизации отношений: «если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны превосходства, привлекательности и легкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами и т.д.); если, пригласив некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе будут показывать картинки, изображающие то, что им в свое время придется изучать, оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них сноситься с родителями, - словом, если учителя будут относиться к ним с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома».

Эстетика поведения как средство эстетического воспитания рассматривается в трудах В.А. Сухомлинского. При этом в культуру поведения он включает и культуру общения; между взрослыми и детьми, а также общение в детском коллективе. «Сила воспитательного воздействия внутриколлективных отношений на эстетическое развитие личности заключается в том, что опыт общения, даже если он недостаточно осознается, глубоко переживается человеком. Это переживание «себя среди людей», стремление занять желаемое положение среди них, является мощным внутренним стимулом формирования личности».

Итак, мы кратко рассмотрели особенности влияния эстетической среды образовательных учреждений на эстетическое воспитание и развитие детей. Как видим, среда, в которой воспитываются дети, должна быть достаточно насыщена различными эстетическими компонентами, что, несомненно, окажет положительное влияние не только на формирование эстетической культуры учащихся, но и на их нравственный облик.

Литература:

  1. Жданова С.Н. Педагогика эстетического освоения мира: монография. Оренбург, 2006.

  2. Мамонтов Я. Проблема эстетического воспитания. М.,1914.

  3. Печко Л.П. Эстетическая среда воспитания и образования в школе // Эстетическая среда и развитие культуры личности: Межвуз. сб. науч. тр. М., Елец, 1999.

  4. Репринцев А.В. Эстетическое отношение личности к действительности: Сущность, структура, формирование. Курск, 2000.

  5. Эриксон. Соображения об устройстве образцовой классной комнаты. М.,1888.

Основные термины (генерируются автоматически): эстетическое воспитание, эстетического воспитания, образовательного учреждения, образовательной среды, средство эстетического воспитания, классной комнаты, эстетической среды, среды образовательного учреждения, эстетическое развитие личности, образцовой классной, ребенка эстетическое воспитание, эстетическое воспитание школьников», эстетической культуры, эстетической среды образовательного, эстетического воспитания учащихся, возраста эстетическое воспитание, организации эстетического компонента, эстетического развития личности, ступени эстетического воспитания, классной комнаты должны.

moluch.ru

Реферат: Тема: «Управление художественно- эстетическим развитием дошкольников на основе создания эстетической развивающей среды»

ПРОЕКТ ТЕМА: «Управление художественно- эстетическим развитием дошкольников на основе создания эстетической развивающей среды». ВЫПОЛНИЛА: Инчина Марина Владимировна заведующий МДОУ «Детский сад №8 «Ягодка» ЗАТО Комаровский Оренбургской области2007-2008 гг.«Воспитание не сумма мероприятий и приемов, а мудрое обращение взрослого с живой душой ребенка» В.А. СухомлинскийКРАТКАЯ АННОТАЦИЯ ПРОЕКТА: Гуманистическая педагогика рассматривает определенные условия, при которых обеспечивается самоценность дошкольного детства, проявление потенциальных возможностей творческого развития личности. К ним относятся, прежде всего, среда развития и воспитания ребенка. Данный проект представляется элементом системы художественно-эстетического воспитания дошкольников посредством деятельности коллектива МДОУ, родителей его воспитанников, окружающего социума, позволяющей сделать реальные шаги к обновлению содержания образования и воспитания в ДОУ.^ ЦЕЛЬ ПРОЕКТА: Ввести в практику МДОУ модель управления художественно-эстетическим развитием дошкольников через создание эстетической развивающей среды.ЗАДАЧИ:1.Изучить теоретические и методические основы создания эстетической развивающей среды. 2.Определить и разработать: - структуру эстетической развивающей среды, -модель организации работы по формированию художественно-эстетического развития воспитанников, - механизмы включения педагогов в процесс управления ДОУ, 3.Апробировать созданные модели в нашем ДОУ. 4. Рассмотреть перспективы использования данных моделей в других образовательных учреждениях.^ ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ: Сформированность эстетической развивающей среды является важным качественным показателем эффективности воспитательного процесса. Формирование у дошкольников эстетического отношения к окружающему, развитие интеллектуальных и творческих способностей чрезвычайно важно, потому что оно означает формирование гармоничной, духовно развитой, активной личности своего государства.^ ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: среда, как средство художественно-эстетического развития личности. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс формирования художественно-эстетического развития дошкольников в условиях создания эстетической развивающей среды.^ АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОЕКТА: - в соответствии с требованиями закона РФ «Об образовании», положениями «Концепции художественного образования РФ», а также с существующими проблемами модернизации современного образования, в том числе и художественно-эстетического, возникла необходимость в новых подходах к организации художественно-эстетического развития детей в ДОУ; -присвоение МДОУ государственного статуса «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением художественно-эстетического развития воспитанников» поставило педколлектив перед необходимостью создания (внедрения) качественно новой по структуре и содержанию эстетической развивающей среды. ^ ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ: -создание развивающей среды с учетом требований современного дизайна, соответствующей статусу ДОУ; -создание научно-методической и материально-технической базы в ДОУ; - повышение профессиональной компетенции педагогов, включенность в инновационную деятельность, удовлетворенность потребностей в самовыражении; -повышение уровня художественно-эстетического развития детей; -повышение рейтинга ДОУ в территории. Особенностью проекта является то, что для реализации вводимых изменений требуются совместные усилия воспитателей, младших воспитателей, специалистов, родителей. Некоторые функции управления переданы временным творческим коллективам, целевым группам педагогов, отдельным педагогам и определена их роль в решении конкретных задач для обеспечения функционирования ДОУ и реализации проекта. Поэтому так важно ввести в практику управления МДОУ модель управления художественно-эстетическим развитием дошкольников и формировать профессиональную компетентность педагогов в данной области. Проект обеспечивает круг потребителей в лице педагогов ДОУ разных типов, где есть материальная база в полном объеме или в усеченном варианте. ^ ЭТАПЫ ПРОЕКТА: этапы сроки направление деятельности исполнители Инфор-мационный 2004-2005учебный год Изучить теоретические и методические основы создания эстетической развивающей среды. Проанализировать состояние развивающей среды ДОУ и уровень эстетического развития дошкольников; разработать диагностические материалы по изучению эстетического развития дошкольников; выявить источники сопротивления (риски);обеспечить принятие данной модели всеми субъектами учебно-воспитательного процесса Заместитель заведующего по ВОП Организационно-исполни-тельский 2005-2008 учебный год провести диагностическое исследование развивающей среды и художественно-эстетического развития дошкольников проанализировать полученные данные; выявить и продемонстрировать проблемы; создать творческую группу; сформировать материально-техническую базу; сформировать методическую базу; разработать модель по формированию художественно-эстетического развития детей; осуществлять контроль за ходом работы по модели Заместитель заведующего по АХЧ Заместитель заведующего по ВОППедагогический коллективРуководитель М/О аналитический 2008-2009 учеб-ный год провести повторную диагностику художественно-эстетического развития дошкольников; диагностика компетенции педагогов; дать полный анализ полученных результатов; систематизировать коррекционную работу Педагогический коллективАдминистрация ДОУ ^ КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЕКТА Проект можно считать успешным, если каждым членом педагогического коллектива будет освоена модель организации эстетической развивающей среды и осмыслена ее сущность как условия художественно-эстетического развития детей.ПОКАЗАТЕЛИ: Создан информационно-методический банк по проблеме. Создана материально-техническая база. Проанализированы данные диагностических исследований художественно-эстетического развития дошкольников ДОУ, состоянию эстетической развивающей среды. Выявлены и продемонстрированы неудовлетворенности текущим состоянием (проблемы). Спланирована работа всего педагогического коллектива по данной модели. ^ Результаты проекта Продукты Повышение эффективности исследовательской и методической работы Пакет нормативно-правовых документов.Материалы (рекомендации) работы методического объединения по данной теме. Разработка инструментария: -измерения уровня художественно- эстетического развития воспитанников; -состояния эстетической развивающей среды.Система самоконтроля педагога. Диагностические материалы.Система контроля по развитию эстетического развития дошкольников. Система контроля состояния эстетической развивающей среды Повышение профессиональной компетенции педагога.Рост творческой активности сотрудников ДОУ. Личностный рост педагогов Творческие работы по оформлению групп, помещений ДОУ. Управление художественно-эстетическим развитием детей Мониторинг образовательных компетенций педагогов.Мониторинг эстетического развития воспитанников.Мониторинг состояния эстетической развивающей среды. Расширение партнерских взаимоотношений с социумом:-организациями культурного назначения;- родителями;-фирмами- производителями продукцию для детей. Договоры и планы совместной работы.Творческие работы. ^ ВОЗМОЖНЫЕ РИСКИ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕИ: риски способы предотвращения Отсутствие методической базы создание информационной базы;работа методического семинара;организационная работа по саморазвитию;разработка структурно-методических схем Загруженность педагогического коллектива основной работой аналитическое обоснование внедрения данной модели, ожидаемый прогноз;рациональная организация труда;соотношение реальных результатов деятельности ДОУ с поставленными целями и задачами;оправданность результатов;обучение работе по модели в рамах работы МО семинаров, педсовета;создание творческой группы педагогов, работающих в рамках реализации проекта (должностные инструкции, нормативные документы);экспериментальная деятельность педагогов, творческая работа в рамках аттестации, развитие профессионального мастерства Психологическая неготовностьколлективапринятию идеи, отсутствие мотивации обеспечение научно-методической, материально-технической базы;распространение информации о достоинствах модели;реалистичность достижения общих и частных целей;благоприятная морально-психологическая обстановка;привлечение на свою сторону лидеров неформальных групп;получение поддержки высшего руководства, учредителя;формирование оптимальной системы стимулирования (аттестация сотрудников, материальное вознаграждение);социальные потребности педагогов (потребность в творческой деятельности, поддержка реализации новых идей) Форс-мажорные обстоятельства четкое распределение обязанностей и ответственности;теоретическая и методическая подготовка педагогов;поэтапная оценка результатов;информированность персонала;налаживание эффективной системы межличностных коммуникаций, способствующей обмену опытом, навыками работы по модели Несостоятельность использования модели в работе ДОУ (отсутствие результата) использование опыта отрицательного результата в дальнейшей работе ДОУ;активные поиски оптимальных способов деятельности путем освоения новых методик и технологий;эффективное взаимодействие ДОУ с другими организациями и наукой Теоретические и методические основы создания эстетической развивающей средыОдним из важнейших факторов формирования и развития личности ребенка является окружающая среда, в образовательном учреждении – это среда, в которой ребенок живет, занимается, отдыхает. Созданная по законам красоты, среда способствует пониманию детьми прекрасного, формированию эстетического, художественного вкуса, естественному навязчивому образованию у них эстетического отношения к окружающему, формированию художественно-творческих способностей. Многокомпонентность среды человека обуславливает характер взаимодействия человека со средой, его адаптацию к среде, ее многообразное влияние на человека и особенно на ребенка. И это требует тщательного анализа среды обитания и ее составляющих. Такой анализ представлен в трудах ученых (В.П. Алексеева, С.Н. Глазачева, Л.В. Максимовой, Д.Ж. Марковича, Н.Ф. Реймерса и др.). Большой интерес создания среды в образовательном учреждении представляет теория Н.Ф. Реймерса, в которой подробному анализу подвергается экология человека и выделяются весьма значимые компоненты природной и социальной среды. Н.Ф. Реймерс характеризует социальную среду как культурно-психологический климат, создаваемый людьми и определяемый их взаимосвязью, взаимовлиянием и взаимодействием в процессе жизнедеятельности человека. Этот культурно-психологический климат охватывает всю сферу жизнедеятельности людей и включает, по мнению ученого, экономическую обеспеченность, гражданские свободы; степень уверенности в завтрашнем дне, стабильность в жизни; моральные нормы общения и поведения, справедливость по отношению ко всем членам общества; возможность пользоваться культурными и материальными ценностями; обеспеченность социально-психологическим пространственным минимумом, позволяющим избежать нервно-психологического стресса перенаселения и др. Последний компонент имеет особое значение для воспитательно-образовательного учреждения. Ученый в своей работе выделяет в составе природной среды и созданные природообразующей деятельностью людей компоненты («культурные ландшафты», комнатные и культурные растения, домашние животные и др.). Сюда же он относит предметы и объекты, созданные людьми (транспортные средства, различные предприятия как производственного, так и культурного назначения, «вещную среду» и т.п.). Н.Ф. Реймерс подчеркивает, что природная и социальная среда тесно взаимосвязаны. И среда не может при исключении одной из составляющих быть полноценной, целостной средой обитания и жизнедеятельности человека. Среда – явление многоплановое, многоаспектное. Ученые выделяют среду географическую, социальную, которую определяют как «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности». Известный педагог, внесший большой вклад в решение проблемы воспитания, обучения и развития ребенка, П.П. Блонский подчеркивал, что среда, в которой живет и развивается ребенок, имеет большое значение. Он понимал среду широко, как условия жизни ребенка и условия его развития. Он включал в понятие среды и географическую зону, в которой живет ребенок, показывая зависимость особенностей развития ребенка от географического места расположения. Огромное значение окружающей ребенка среде – природной, социальной и материальной – придавал детский врач и педагог Е.А. Аркин. Он подчеркивал, что эта среда является необходимым условием физического воспитания детей, укрепления и охраны их здоровья. Среда, в которой живет современный человек, ребенок, имеет исторические корни и в этом смысле является частью культуры общества, в которой закреплены национальные, региональные традиции, особенности, обусловленные природой, климатом, спецификой производственной жизни местности. Среда как феномен отечественной материальной и духовной культуры подробно рассматривается в Толковом словаре живого великорусского языка В.И. Даля. Известный ученый Д.С. Лихачев подчеркивал значение среды обитания человека, выделяя в ней природную и культурную ее составляющие части. Он писал: «Человек живет не только в природной среде, но и в среде, созданной культурой его предков и им самим. Сохранение культурной среды – задача не менее важная, чем сохранение окружающей природы». Психолог Р.С. Немов трактует среду как совокупность внешних условий и факторов, среди которых рождается, живет и развивается организм. По мнению А.Н. Леонтьева, среда- это, прежде всего, то, что создано человеком. «Это - человеческое творчество, это культура». Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности. В нашем понимании среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразных способов ее создания. Эти факторы и условия имеют большое значение для нормального развития детей. Окружающая ребенка среда современного мира – образование многоаспектное. Она включает природу, внешнее социальное окружение (макросреда), дом, в котором живет ребенок, предметно-пространственное окружение, семью, сверстников и взрослых в детском учреждении, а также по месту жительства. Большое внимание созданию среды, способствующей культурному развитию ребенка и активизирующей его творческую деятельность, уделял в своей педагогической теории и практике Л.Н. Толстой. В освоении ребенком среды значительную роль он отводил взрослому и как носителю культуры, и как побудителю детского творчества. На воспитательное значение среды, в которой живут дети, указывал С.Т. Шацкий: «Необходимо знать среду, чтобы, чтобы знать, как нужно на эту среду воздействовать. Но этого мало. Мы видим, что эта среда сама воспитывает ребенка». С.Т. Шацкий, Л.К. Шлегер (заведующая дошкольным отделом Опытной станции Наркомпроса, руководимой С.Т. Шацким) в своей практической работе понимал среду широко, как условия жизни детей, указывали на необходимость их изучения и разработку практических мер по их улучшению, подчеркивая, что в этой работе необходимы совместные усилия семьи и детского сада. Большую роль среде в формировании ребенка отводил известный советский кинорежиссер Г.Л. Рошаль. Еще в 1924 году он в своем выступлении на III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию говорил о необходимости активно включать детей в создание среды в дошкольном учреждении. Г.Л. Рошаль был горячим сторонником раннего включения ребенка в реальную жизнь, и прежде всего через введение в его жизнь в детском саду новых материалов, таких, которые ребенок мог бы преобразовывать в разные предметы с возможностью в последующем их комбинировании. И многое в этом отношении зависит от изобретательности педагогов. Он критиковал застывшее положение мебели, расставленной в помещении учреждения взрослыми «навсегда», без изменений в последующем. Это однообразие, неподвижность надоедают ребенку и обедняют его. Мысль деятеля культуры об активном включении детей, особенно старших дошкольников, в создание эстетической среды горячо поддерживала Е.А. Флерина. Она подчеркивала, что включение ребенка в преобразование окружающей обстановки является фактором формирования творческой активности ребенка, способствует развитию воображения. Разрабатывая вопросы организации и оборудования детского сада, Е.А. Флерина включала в окружающую среду помещение детского сада, мебель, материалы для занятий, игры и игрушки, геометрические фигуры разной формы, разного цвета, величины. Она подчеркивала, что окружающая обстановка очень много значит в жизни и воспитании детей. Говоря о необходимости организации среды, отвечающей возрастным возможностям детей и задачам воспитания ребенка, она считала важным организовывать взаимодействие ребенка с окружающей средой, что, по ее мнению, формирует его творческую активность. В эти годы большое внимание уделялось материалам и оборудованию детских садов. Об этом говорили и писали Е.И. Тихеева, А.В. Суровцева, Н.П. Акулина и многие другие.Велико значение предметно-пространственной, эстетически организованной среды во всестороннем воспитании детей. Отечественные педагоги и деятели культуры видели в создании эстетической благоприятной для детей среды большие возможности в развитии их художественных способностей и творческой одаренности. Впервые об этом сказал А.Ф. Лазурский, об этом писали также А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, позднее В.А. Сухомлинский. Итак, среда как предметное, природное и социальное окружение, в котором живет и развивается ребенок, издавна рассматривалась педагогами, философами, психологами в качестве одного из важнейших факторов формирования личности ребенка. В наши дни эти мысли развивают А.И. Савенков, О.В. Цаплина, Е.А. Пелих, С.Л. Новоселова, В.И. Ляскало, Е.А. Екжанова и другие. Все они подчеркивают не только важность организации эстетической среды, но и необходимость ее вариативности, периодической изменчивости. Весомый вклад в разработку проблемы создания эстетической среды в детском саду внесла лаборатория эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР под руководством Н.А. Ветлугиной. Сотрудниками этой лаборатории в конце 60-х – начале 70-х годов ХХ в. Ю.В. Максимовым, Г.Н. Пантелеевым и Л.В. Пантелеевой были разработаны требования к интерьеру групповых комнат, вестибюля и других помещений; созданы эскизы оформления групповых комнат и отдельных уголков, оборудования участков детского учреждения. Эта работа вызвала большой интерес ученых и практиков и послужила стимулом к дальнейшей разработке проблемы эстетической развивающей среды. Весьма интересными нам представляются исследования В.Н.Дружинина. Среда, активизирующая творческий потенциал ребенка, по мнению ученого, должна быть многовариантной, не застывшей. Такая среда вызывает у детей стремление к поиску творческих ориентиров. Ранее об этом же писал известный психолог Дж. Рензулли, исследовавший проблему одаренности и способностей. Он подчеркивал, что для формирования интеллектуальных и творческих способностей велика роль знаний (эрудиции и благоприятной окружающей среды). Несмотря на то, что важную роль среды в воспитании детей, в развитии их творческой и интеллектуальной активности признавали многие педагоги, специальных исследований в этом направлении практически не осуществлялось. Одной из немногих таких работ можно назвать исследование О.В. Цаплиной, завершенное в конце 90-х годов ХХ в. Разрабатывая проблему формирования художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в процессе интеграции разнообразных творческих деятельностей, Е.А. Пелих создает эстетический центр, включающий изостудию, зимний сад, театральную студию, скульптурную мастерскую. Эстетически было оформлено каждое помещение, где жили и занимались дети. Е.А. Пелих подчеркивает, что созданная эстетическая среда в руководимом ею учреждении способствовала формированию у детей творческой активности, художественного вкуса, эстетической оценки, чувства прекрасного. Предметно-пространственная среда имеет важное значение для формирования личности ребенка, его всестороннего развития, для создания эстетического и эмоционально-психологического комфорта в учреждении. Постоянно воздействуя на ребенка через органы чувств, она без слов и назиданий формирует представление о красоте, вкус, ценностные ориентации. Она непосредственно, постоянно и прямо влияет на детей, воздействуя на их эмоции, настроение, жизнедеятельность. На ребенка оказывает влияние любая среда, и это влияние может быть как положительным, так и отрицательным. Исследователи предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении (Е.А. Екжанова, Т.С. Комарова, О.В. Цаплина, О.Ю. Филипс и др.) отмечают, что в современных условиях среда часто бывает перегружена, недостаточно продумано выделение зон для разнообразных видов деятельности детей. Перегруженность среды не позволяет дошкольникам сосредоточиться на чем-то, чем хотелось бы заняться, развивает рассеянность, притупляет взгляд, наблюдательность и вызывает нервные перегрузки и утомление. Такая среда оказывает на детей отрицательное влияние. Для того чтобы оно было положительным, предметно-пространственная среда должна быть эстетически организована (по законам красоты) и заключать в себе возможности осуществления детьми разнообразных игр, занятий, досуга и способствовать их развитию. Под предметно-пространственной средой мы понимаем созданную в дошкольном учреждении обстановку, в которой живет ребенок. Эстетически организованная среда в детском учреждении, безусловно, функционально значима. Она должна отвечать санитарно-гигиеническим требованиям и требованиям безопасности, разработанным для современного жилища. Здесь все имеет значение: свежий воздух, чистота, освещенность, планировка помещений, в которых живут и активно действуют дети. И это создает среду психологически и экологически комфортно, благополучную для жизнедеятельности детей. При этом в окружающей среде следует выделять четыре аспекта: социальный, природный, предметный и архитектурно-пространственный.^ Социальный аспект включает взаимоотношения детей между собой, детей и взрослых. Очень важно, чтобы господствовало гуманное отношение окружающих к детям и формировалось у ребят такое же отношение к окружающим. Большое воспитательное воздействие оказывают на детей взаимоотношения между собой окружающих взрослых: в семье – это взаимоотношения родителей, бабушек и дедушек, старших детей. В дошкольном учреждении – это взаимоотношения взрослых, работающих с детьми и для детей: педагогов, медицинских работников, помощников воспитателей и других, их взаимоотношения с родителями детей и детьми. В данном аспекте среда является одним из средств экологического и этико-эстетического воспитания. К социальной среде следует отнести и те организации, учреждения и предприятия, в которых бывает ребенок (поликлиника, театры, музеи, выставки, почта, магазины и др.), их внешняя и внутренняя отделка, общая атмосфера, а также взаимоотношения окружающих. Разумеется, эту среду педагоги не определяют, они не могут влиять на ее качество. Однако учитывать ее, оценивать и формировать отношение к ней необходимо.^ Природный мир – это природное содержание в дошкольном учреждении (в помещении, на участке детского сада и школы), а также зеленые насаждения в микрорайоне, парках, скверах, ближайшем лесу. Природа в помещении может быть представлена растениями, аквариумами с рыбками, птицами, иногда некоторыми животными. На участке детского сада растут деревья, кустарники, травы, цветы. Все это радует глаз, создает уют, красоту. Однако, по мнению П.Ф. Каптерева, следует помнить, что, чтобы понять красоту природы, человек должен быть умственно развит. Иначе она будет для него бездушна и мертва. Природная среда, обладающая эстетическими свойствами и качествами, позволяет развивать у детей эстетическое восприятие, представления; формировать эстетическое отношение к природе, понимание зависимости ее красоты от труда людей по уходу за животными и растениями и по охране их, что в итоге благотворно сказывается на эколого-эстетическом и нравственном воспитании дошкольников.^ Предметный мир – это мебель и оборудование всех помещений учреждения, где живут и занимаются дети, включая произведения искусства, игрушки, предметы быта, одежды, пособия и др. Развивающая эстетическая среда должна включать содержательные компоненты, которые активизировали бы эстетическое восприятие: предметы быта (посуда, одежда и др.), игрушки, в том числе и народные. В детском учреждении игрушки широко представлены разными видами и являются неотъемлемой частью интерьера. Их рассматривание и использование в деятельности детей способствует активизации и развитию их познавательной и творческой деятельности. Яркие, необычные игрушки активизируют самостоятельную эстетическую деятельность ребенка. Необходимо умело и тактично, ненавязчиво направлять эту деятельность: воспитатель, родители могут включаться в процесс рассматривания, обратив внимание на эстетические качества предметов и игрушек – на гладкость поверхности, яркость, нарядность узора или светлую поверхность натурального дерева (богородская игрушка), подвижность частей, возможность действий с игрушкой. Включение в среду материалов для занятий художественным творчеством в разных видах деятельности вызывает творческую активность детей. Эстетически организованная среда должна включать экспозицию произведений изобразительного искусства: репродукции картин художников, скульптуру, произведения народного искусства, книжной графики, произведения детского творчества. Последние должны стать неотъемлемой частью интерьера группы, музыкального зала, изостудии, холлов. Большое воспитательное значение имеет и широкое использование в создании эстетической развивающей среды детских работ по изобразительной деятельности, художественному конструированию. Следует систематически организовывать выставки созданных детьми произведений, включать их в оформление праздников, концертов, игр-драматиций и т.п. Для этого дети могут создавать части декораций, детали костюмов, маски и другие атрибуты.^ Архитектурно-пространственная среда – здание дошкольного образовательного учреждения, все помещения: групповые, спальни, залы (физкультурный и музыкальный), художественная студия, музей, лестничные пролеты, площадки, служебные кабинеты и др.. Вместе с тем к архитектурно-пространственной среде относятся и окружающие детское учреждение здания разной архитектуры и значения, что позволяет познакомить детей с функциональным значением и архитектурой различных сооружений. В концепции построения развивающей среды, разработанной по заказу Министерства образования РФ коллективом авторов под руководством В.А. Петровского, раскрываются основные направления создания предметной среды в дошкольном учреждении. В концепции выделены основные принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях:принцип дистанции, позиции при взаимодействии;принцип активности;принцип стабильности – динамичности;принцип комплексирования и гибкости зонирования;принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;принцип эстетической организации среды, сочетания привычных и неординарных элементов;принцип открытости;принцип половых и возрастных различий. Характеризуя художественно-эстетическую среду и ее влияние на развитие личности ребенка, его эстетического сознания, известный ученый в области исследования проблем эстетического воспитания Л.П. Печко выделяет такие доминантные качества среды:гармоническую насыщенность пространства и времени образами искусства, его фрагментами и предметами – носителями природных качеств;сочетание константности и динамичности, сменности компонентов эстетической организации среды ДОУ, группы, кабинета;значимость включения в среду продукции эстетического творчества самих детей, их творческих работ;актуальность создания конкретной специфичной эстетической среды для всех возрастных групп в процессе преподавания учебного предмета, проведения как курса занятий, так и каждого (адекватно их содержанию);выявление историко-культурного «ореола» традиций ДОУ и региона как естественного эстетического средового фона;влияние художественно-эстетического сознания и культурных ориентаций педагога и детей. Совокупность акцентированных в среде ДОУ художественно-эстетических компонентов программирует проявление культурных ориентаций, мотивов и потребностей воспитанников, их эстетического сознания. К выделенным качествам среды мы бы добавили организацию постоянно действующих выставок детских творческих работ, а также эпизодических тематических выставок в зале, изостудии, групповых комнатах, коридорах и других помещениях образовательного учреждения. Предметно-развивающая, эстетически организованная среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Эта среда побуждает ребенка к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей, формированию эстетических чувств и отношений, существующих в таких его формахкак, эстетическое восприятие, эстетическое переживание, эстетическая оценка. Вместе с тем среда может оказывать коррекционно-развивающее воздействие на детей с нарушениями в развитии, опираясь на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста. Позитивная предметно-развивающая среда должна учитывать интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного процесса. Развивающая среда должна приобретать специфический характер в зависимости от типа образовательного учреждения, внутренней его планировки и размещения групп, залов и других помещений. Известный специалист в области коррекционной педагогики Е.А. Екжанова, подчеркивая в своем исследовании значение развивающей среды в воспитании и обучении детей с недостатками в умственном развитии, выделила основные принципы применения предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе:учет возрастных особенностей развития ребенка;учет уровней сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;учет индивидуальных особенностей и предпочтений ребенка;создание сред, учитывающих структуру нарушений развития у ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений;создание динамичной среды, учитывающей смену деятельности детьми в соответствии с их запросами;использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде;применение исследовательской позиции взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функционирования.Ученый подчеркивает, что развивающая предметная среда в единстве с содержательным общением взрослого с детьми является необходимым условием для полноценного развития ребенка. Е.Л. Лазарь определил типы связей среды и личности: создание специальной среды обеспечивает психологический комфорт ребенка, предупреждает развитие негативных проявлений, обуславливает его творческую активность. С помощью этих ориентировок воспитатель многое объясняет в развитии ребенка, его эмоциональном поведении. ^ Типы связей среды и личности по Е.А. Лазарь Тип взаимодействия Характеристика среды ^ Характеристика личности Активно-личностный объектный Среда «обедненная» вызывает скуку, апатию, утомление Личность стремиться изменить среду: разрушает ее или борется за ее созидание Активно-личностный субъектный Среда нереально иллюзорная Личность демонстративна, у нее завышено представление о себе Пассивно-личностный объектный Среда по своим масштабам превосходит уровень самой личности Личность пассивно подчиняется среде, самореализуется в ней Пассивно-личностный субъектный Среда выступает компенсацией жизни Личность презрительно относится к миру за его несовершенство Конгруэнтный Среда и личность находятся в гармоничном сочетании, личность удовлетворена своей средой Нам было интересно просмотреть решения проблемы организации предметно-пространственной среды в содержании вариативных программ. № п\п Программа Организация предметной среды 1 «Программа воспитания и обучения в детском саду» Нет раздела, позволяющих воспитателю ориентироваться при организации предметного окружения групповой комнаты. Лишь в руководстве к некоторым видам деятельности (художественной, игровой, музыкальной и т.д.) был дан краткий перечень предметов, необходимых для использования в самостоятельной деятельности дошкольников. 2 «Развитие» В разделе «Организация предметной среды и позиция воспитателя», определяются условия, благоприятствующие развитию познавательных способностей ребенка-дошкольника. В его первой части – организация предметной среды дошкольного учреждения – перечислены материалы, симулирующие развитие познавательных способностей детей, и их рациональное размещение в групповых комнатах. Содержание второй части – роль воспитателя как посредника, усилиями которого дети познают мир. 3 «Детский сад – дом радости»

Раздел «Организация группы» почти не отличается от традиционных требований к построению среды: стол воспита

www.ronl.ru

Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.

В русской педагогике концаXIX -начале XXотражались противоречие между традиционной, офици­альной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подхода­ми, бравшими за образец западную педагогику и опыт евро­пейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличитель­ной чертой русской педагогики того времени были ее гумани­стическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому-то так активно велась борь­ба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественно­го долга. В связи с этим каждому ученику считалось необхо­димым дать в руки инструмент, который поможет ему по­стоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззрен­ческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к уча­щимся было характерно для всех представителей прогрес­сивной педагогики России.

Развитие в началеXX в. наук о человеке позволило сфор­мулировать важное теоретическое положение о необходимо­сти комплексного изучения ребенка как сложной развиваю­щейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явле­ния окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внут­ренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учите­ля в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубо­кое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка смо­гут обеспечить успешную деятельность учителя.

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и вос­питания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

В основе концепции свободного воспитания лежал прин­цип уважения к личности, заключавшийся в признании при­оритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-мето­дологическое значение этого принципа заключалось в при­знании конкретного ребенка исходным моментом и одно­временно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходи­мых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценно­го, что заложено в ребенке с рождения.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857–1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934). Они видели бо­гатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивиду­альность» и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направлен­ность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, кото­рое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддерж­ке, на выработку механизма защиты «я» от разрушения, от воз­можности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к до­стижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий сформулировали ряд прин­ципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требую­щим специфического подхода к каждому из отдельных воз­растных этапов.

Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимо­сти исходитьиз детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного про­цесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.

С. Т. Шацкий

Весь учебно-воспитательный про­цесс, по мнению сторонников сво­бодного воспитания, должен был строиться только в соответствии с закономерностями развития ребен­ка, в тесной взаимосвязи с окружа­ющей средой. Это соответствует и принципу природосообразности, по­зволяя обеспечить развитие личнос­ти сообразно с ее внутренней сущ­ностью. Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художе­ственно-творческую, игровую, труд, общение. На основе этого принципа сторонники концепции свободного воспитания раз­рабатывали и проблему индивидуального подхода, подчерки­вая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и по темпу учения, что позволит учесть особенность данной личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее саморас­крытие и самореализацию.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как зап­рет на целенаправленные воздействия с целью сформиро­вать личность по заданному образцу. Поэтому основой учеб­но-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ре­бенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограни­чений наиболее полно раскрывается и проявляется его ин­дивидуальность.

Принцип свободы предполагал отличную от государствен­ной школы организацию всего учебно-воспитательного про­цесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосфе­ры доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможно­сти, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида де­ятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свобод­ного воспитания заявляли о необходимости освобождения шко­лы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позицияК.Н. Вентцеля.

Наиболее сложными проблемами в концепции свободно­го воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определения границ индивиду­альной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необ­ходимости свободы как условия детского творчества. Важ­нейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотруд­ничеству с другими людьми, уважение их прав.

Сторонников концепции свободного воспитания отлича­ло понимание важности социальной среды, в том числе раз­личных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой – может накла­дывать жесткие рамки на этот процесс, не только направ­ляя, но и ограничивая его. Это учитывали и К.Н. Вентцель, и С.Т. Шацкий при организации воспитательно-образователь­ного процесса в детских учреждениях, предлагая свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализа­ции отрицательных средовых воздействий.

Принцип учета социальной среды позволял им решать про­блемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной соци­альной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нор­мами, присущими данному обществу, и в то же время в со­хранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего «я». Наиболее ярко это требование было сформулиро­вано К.Н. Вентцелем.

Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные поло­жения, учет которых в образовательно-воспитательном процес­се должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им сво­бодно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и должна участвовать в преобразовании среды (С.Т. Шацкий), воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель), в условиях нега­тивного влияния среды на свободное творческое развитие лич­ности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.

Строя свою педагогическую деятельность на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и С.Т. Шац­кий внесли в педагогическую практику свои индивидуальные подходы, создав уникальные воспитательные системы.

К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспи­тания считал воспитание нравственное, целью которого яв­ляется пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нрав­ственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ста­вить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производитель­ному творческому труду как средству развития воли, как ус­ловию, при котором наибольший расцвет получают умствен­ные, физические и нравственные силы ребенка. К.Н. Вент­цель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образователь­но-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». Объединенные общими целями и де­лом, учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена в готовом виде, она должна создаваться постепенно, в про­цессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потреб­ностей. В основе жизни такого учреждения должен быть раз­нообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней дети обращаются только тогда, когда у них появляется необходи­мость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педа­гогический процесс должен строиться на поисковых, иссле­довательских методах, а учитель должен только создавать ус­ловия, при которых ребенок может самостоятельно добывать знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учитель должен сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для ум­ственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.

С.Т. Шацкий начал свою активную педагогическую дея­тельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди малень­ких детей С.Т. Шацкий организовал новое общество – «Детс­кий труд и отдых», продолжением которого стала деятель­ность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его деятельнос­ти, как и у К.Н. Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как «детское царство», где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли рав­ного друга, товарища. Так же, как и К.Н. Вентцель, создавая выездные детские организации, он пытался хотя бы времен­но изолировать детей от среды. Однако понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности.

В своих исходных теоретических построениях он руковод­ствовался положением о том, что развитие человека во взаи­модействии и под влиянием окружающей среды представляет собой процесс его социализации, саморазвития и самореали­зации в том обществе, в котором он живет. Социализация про­исходит как в процессе стихийного взаимодействия человека с окружающей средой и неорганизованного влияния на него различных обстоятельств жизни, так и в относительно направ­ляемом обществом процессе влияния на те или иные катего­рии людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для развития человека и его воспитания. С.Т. Шац­кий отдавал предпочтение изучению детей как представите­лей определенной социокультурной среды. Он указывал, что влияние среды на ребенка проявляется во всех его работах: в детских тетрадях, при решении им задач, в почерке, словах, выражениях, наконец, в том сопротивлении, которое он ока­зывает по отношению к материалу, изучаемому в школе, во всем его поведении. Поэтому педагог должен стремиться по­нять ребенка в контексте его окружения, не вырывая его из среды, но постоянно повышая ее педагогический потенциал. В этом проявлялись своеобразие и самобытность педагогичес­ких подходов С.Т. Шацкого. Так, анализируя негативные вли­яния улицы на детей, он подчеркивал, что она дает ребенку беспорядочные впечатления, не позволяет получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, создает неус­тойчивость настроения, возбуждает нервную систему, подав­ляет задерживающие центры и разумную волю. В то же время улица привлекает ребенка возможностью быстрого удовлетворения его инстинктов, любопытства, сильно действует на детскую подражательность. Педагогизация среды позволит дать детям определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность С.Т. Шацкого. Концептуально осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мыс­ли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство – эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным услови­ем социализации и развития личности ребенка.

Рассматривая детское сообщество как воспитывающую силу, С.Т. Шацкий видел в нем объединение свободных де­тей и разумных взрослых с четким распределением обязан­ностей и равными правами. В этих сообществах, подчеркивал С.Т. Шацкий, дети не только учатся, трудятся, играют, но и познают себя, оценивают товарищей, реализуют свои спо­собности. Нормальное функционирование сообщества воз­можно только при соблюдении определенных условий, к которым он относил самостоятельность детей при создании сообщества, организацию разумной жизни, основой кото­рой является труд, и жизнь сообщества как дружной семьи, где педагоги выступают старшими товарищами.

В концеXIX – началеXX в. стало достаточно отчетливо осознаваться, что свое конструктивное развитие педагоги­ческая теория и практика могут получить только на фунда­менте целостного и системного знания о личности ребенка. Необходимость антропологического обоснования педагоги­ческой науки в этот период начинает пониматься как важ­нейшее условие ее развития. Одновременно обозначились конкретные научные методы, дающие, по мысли их авто­ров, объективные знания о личности: эксперимент, объек­тивное наблюдение, статистические методы и т.д.

Особый интерес представляет исходная позиция В.М. Бех­терева, А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского, образовавших одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого пе­риода – экспериментальное. Их представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, понима­ние ими процесса развития ее как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием так на­зываемого экспериментально-психологического метода. Эксперименталисты считали исследования, направленные на изу­чение психических процессов и функций, вполне достаточ­ными для обоснования педагогических положений, в частно­сти дидактических, а психологический эксперимент, во-пер­вых, наиболее адекватным, соответствующим природе изуча­емых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддаю­щихся педагогической интерпретации.

Первые экспериментальные работы были связаны с изуче­нием отдельных психических процессов, их свойств и особен­ностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т.д.) и носили характер индивидуальных лабораторных исследова­ний. Вместе с тем проводимые экспериментально-психологи­ческие исследования преследовали педагогические цели, свя­занные с обоснованием дидактических принципов содержа­ния и методов обучения. Однако невозможность педагогической интерпретации всех получаемых данных, осознание чисто пси­хологической направленности проводимых лабораторных ис­следований привели к необходимости развития школьного экспериментирования, изучению ребенка в привычных ему условиях школы. При этом внимание ученых стало сосредото­чиваться не столько на собственно психических процессах, сколько на характере их проявления в обучающей среде. Та­кой подход позволил приблизить экспериментально- психо­логические исследования к педагогической реальности. Дос­тоинством этих работ были объективированность, возможность получения количественных характеристик, фиксируемых и сравниваемых между собой, определенная результативность при решении узких дидактических задач, особенно связанных с репродуктивной деятельностью учащихся.

С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического экспери­мента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащегося не психологом, а педагогом непосред­ственно в педагогическом процессе. Однако, несмотря на на­метившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно психологическую на­правленность.

Поиску путей педагогизации новых методов исследова­ния личности ребенка способствовали дискуссии, развернув­шиеся на страницах периодической печати, съездах по педа­гогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых при­нимали участие такие видные ученые, как В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев и др. Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических спо­собов исследования личности ребенка.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педа­гогических методов исследования ребенка внесли труды Вла­димира Михайловича Бехтерева (1857–1927). Раскрывая взаи­мосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственнос­ти, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Такой подход позволилВ.М. Бехтереву рассматри­вать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и актив­ного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. В процессе пра­вильно организованного воспитания гармонически развива­ются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие каче­ства личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера.

Как и многие другие ученые и педагоги, В.М. Бехтерев выступал за введение в учебный план общеобразовательной школы трудового обучения, полагая, что только социально-трудовое воспитание позволит преодолеть противоречия меж­ду требованиями к человеку общества и его индивидуальны­ми интересами и потребностями.

В формировании личности, по В.М. Бехтереву, играют важ­ную роль все аспекты воспитания, каждый из них способству­ет развитию определенных качеств и черт ребенка. В его трудах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетичес­кого и физического воспитания. Одним из первых В.М. Бехте­рев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обес­печивающих здоровое половое поведение подростка. Во взаи­мосвязи семейного и общественного воспитания В.М. Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личнос­ти и ее социализации.

В.М. Бехтерев был одним из первых педагогов, разраба­тывавших проблемы воспитания детей младшего возраста. Рас­сматривая жизненный опыт ребенка, его практическую дея­тельность в качестве основы сенсорного и умственного развития, В.М. Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенности предметов, линий, красок и звуков, овладе­нию различными формами движения. Наиболее доступной деятельностью для ребенка раннего возраста является игра, в процессе которой активно про­исходит умственное и физическое развитие детей, формируется их ак­тивность и самодеятельность. Ум­ственное развитие в раннем детс­ком возрасте зависит от общения со взрослыми, от их умения пра­вильно подбирать сказки, детские стихи, рассказывать детям, учить их запоминать и пересказывать про­слушанное. В общении со взрослы­ми ребенок начинает усваивать, что такое добро, человечность, прав­дивость, искренность.

Важную роль в развитии органов чувств детей играет эстетическое вос­питание. В связи с этим необходимо ознакомление ребенка не только с доступными его понима­нию видами искусства, но и с эстетикой быта, одежды и осо­бенно природы. Накопление эстетических впечатлений будет способствовать развитию в ребенке потребности в самостоя­тельном творческом выражении в рисовании, музыке и т.д.

В.М. Бехтерев

Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебной и воспитатель­ной работы. Важнейшими из них В.М. Бехтерев считал вну­шение, пример, поощрение, убеждение и в редких случаях наказание, раскрывая при этом психофизиологическую при­роду воздействия отдельных методов.

В.М. Бехтерев известен не только как теоретик, но и как организатор научных исследований в области наук о челове­ке и ребенке. В 1907 г. им был создан на частные пожертвова­ния Психоневрологический институт, в котором проводи­лись комплексные работы по изучению нервной системы, мозга и психической деятельности. В том же году при Психо­неврологическом институте было создано первое в мире спе­циальное подразделение, в котором проводились комплекс­ные исследования процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства.

Весьма видным представителем экспериментальной пси­хологии и педагогики был и Александр Петрович Нечаев (1875–1943). Его теоретические взгляды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процесс внутреннего созревания организма под воздействи­ем психофизических законов послужили обоснованием пси­хологического эксперимента.

Убежденный в том, что решение вопросов, связанных с обоснованием дидактических принципов отбором содержа­ния образования, выбором методов организации учебного процесса, может строиться только на основе изучения пси­хической деятельности ребенка, А. П. Нечаев главное вни­мание уделял разработке таких методов изучения психичес­ких явлений, которые могут помочь при решении педагоги­ческих проблем. Экспериментальная работа проводилась по нескольким направлениям: выявление возможностей исполь­зования экспериментального метода при исследовании пе­дагогических проблем в сочетании с другими научными ме­тодами, взаимоотношение лабораторных и внелабораторных методов в психолого-педагогических исследованиях.

Проблема методов исследования личности ребенка в начале столетия только начинала оформляться как педагогическая. Двигаясь в психологической логике ее решения, А.П. Нечаев показал принципиальные различия между психологическими и педагогическими способами исследования личности ребенка. Это имело принципиальное значение, так как было обозначе­но направление, в котором должно было развиваться изучение детской личности. Однако следует заметить, что все же пробле­ма методов исследования личности ребенка в концепции А.П. Нечаева не получила адекватного решения как собствен­но педагогическая, отсюда решение многих дидактических про­блем осуществлялось им чисто психологическими способами.

В 1901 г. А.П. Нечаев основал при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге лабораторию экс­периментальной педагогической психологии, а в 1904 г. – Педологические курсы, которые стали ведущими отечествен­ными центрами экспериментальных психолого-педагогичес­ких исследований и получили большую известность среди российских психологов и педагогов. Огромную роль в попу­ляризации новых методов изучения личности учащихся, в приобщении учителей к экспериментаторству сыграли со­зданные А.П. Нечаевым в Нижнем Новгороде, Самаре, Харь­кове, Саратове и других городах лаборатории эксперимен­тальной дидактики. А.П. Нечаев принимал деятельное учас­тие в подготовке и проведении всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагоги­ке, а в 1909 г. при его активном содействии было создано Общество экспериментальной педагогики.

Интерес педагогической общественности к новым методам исследования личности ребенка и в то же самое время критика экспериментально-психологического метода на страницах пе­дагогической печати и на съездах привели к поиску новых - более эффективных методов педагогических исследований. К их числу можно отнести разработку естественного эксперимента, осуществленную врачом и психологом Александром Федорови­чем Лазурским (1874–1917). Исходя из понимания целостности личности, функционирующей в единстве ее эндо- и экзопсихических сторон, развитие которых определяется не только внутренними, но и внешними, в частности педагогическими, условиями, А.Ф. Лазурский разработал метод, который пред­полагал изучение личности в специально выбираемых или мо­делируемых исследователем педагогических условиях. А.Ф. Ла­зурским и его учениками была разработана методика изучения ребенка, содержание которой определялось десятью отдельны­ми упражнениями, соответствующими различным видам школь­ных занятий. Этот метод позволял исследовать разнообразные психические проявления личности в непосредственной связи с педагогическими факторами: содержанием, методами, при­емами обучения. Составленные А.Ф. Лазурским программы на­блюдений за учащимися на уроках по различным предметам позволяли приблизить эксперимент к практике. Учитывая осо­бенности проявления психических функций ребенка в различ­ных видах учебной деятельности, эти программы позволяли учителю корректировать, варьировать обучающие условия соответственно индивидуальным особенностям ученика. Все это способствовало более содержательному разрешению вопросов, связанных с перестройкой методик обучения отдельным пред­метам, построением учебного плана, практической реализа­цией принципа индивидуализации обучения и т.д.

Приближаясь к педагогическому способу исследования личности ребенка, предполагающему изучение ее в изменя­емых, постоянно моделируемых педагогом условиях, с тем чтобы знать, какие из них оптимально способствуют ее раз­витию, метод естественного эксперимента продолжал сохра­нять психологический подход в изучении ребенка, так как в центре внимания оставалось исследование особенностей его психических проявлений в различных учебных условиях.

В конце XIX – началеXX в. в развитии педагогической тео­рии прослеживаются две тенденции. Одна из них связана с диф­ференциацией педагогического знания, с выделением в само­стоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др. Другая направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, поло­жений, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педа­гогики как науки внесли такие широко известные педагоги, как П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.Х. Вессель и др.

Петр Федорович Каптерев (1849–1922) – теоретик вос­питания и обучения мирового уровня, крупнейший россий­ский педагог, историк образования и отечественной педаго­гической мысли. Он преподавал философско-педагогические дисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовной семинарии и Александровском лицее.

Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит преж­де всего в том, что он в полном виде, целостно охватил педа­гогическое знание, включая физиологический, психологичес­кий, философский, исторический и собственно педагогичес­кий аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие – «педагогический процесс», что позволило более глубоко разра­батывать педагогические проблемы. Под педагогическим про­цессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось про­должением антропологического направления в русской педа­гогике, начало которому было положено еще К.Д. Ушинским.

П.Ф. Каптерев создал стройную педагогическую теорию, которую изложил в таких фундаментальных работах, как «Основные начала семейного воспитания» (1898), «Педаго­гический процесс» (1905), «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908), «История русской пе­дагогии» (1915), «Педагогическая психология» (1914), «Ди­дактические очерки» (1915) и др. Всего им было опублико­вано около 40 монографий и более 500 статей. Многие из них были написаны и опубликованы еще в последней четверти XIX в. Можно утверждать, что ни до П.Ф. Каптерева, ни пос­ле него никто не осмыслил так целостно все аспекты педа­гогической науки.

П.Ф. Каптереву принадлежит большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Он категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации общеобразовательной школы, указы­вая, что если «отвлеченная и мертвая книжность вредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способ­ствовать развитию прежде всего мыслительных способнос­тей учащихся. Физический же труд, взятый сам по себе, те­ряет значительную часть своей ценности, фактически явля­ется простой физической нагрузкой, которая может иметь воспитательное значение у маленьких детей, но совершенно бесполезна в юношеском возрасте.

Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд уча­щихся как один из элементов общего образования совершенно необходим в школе потому, что он развивает физические силы чело­века, позволяет выработать точность действий, правильно использовать различные материалы, учит преодо­лению трудностей. Однако полную воспитательную силу ручной труд сможет приобрести только тогда, когда он будет находиться «в тесной связи с содержанием теоретических работ», будет способствовать ум­ственной деятельности учащихся. Только такая школа будет не просто вооружать учащихся навыками тру­да, но, развивая мышление, она бу­дет вырабатывать у них и осознанное отношение к труду.

П.Ф. Каптерев

Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик семейного воспитания. Это произошло еще в конце прошлого века, когда западный мир признал высокий уровень постанов­ки и разработки проблем семейного воспитания в педагогике России, чему способствовала Всемирная выставка в г. Чикаго в 1898 г., где были представлены экспонаты возглавляемого П.Ф. Каптеревым Родительского кружка при Педагогическом Музее военно-учебных заведений Петербурга, в работе кото­рого принимали участие такие педагоги, какА.Н. Острогорский, А.Я. Герд, К.Н. Вентцель и др.

С 1898 г.П.Ф. Каптерев вместе с передовыми отечественны­ми педагогами начал издание «Педагогической энциклопедии семейного воспитания и обучения». Он был не только редакто­ром этого грандиозного предприятия, но и автором около 60 наиболее значительных в теоретическом плане статей.

Интерес к проблемам семейного воспитания в России нача­ла XX в. был вполне понятным. Развитие новых общественных отношений разрушало традиции домашне-семейного воспита­ния, и возникла настоятельная потребность ориентировать ро­дителей на новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта за­дача и была в центре внимания П.Ф. Каптерева, когда он гото­вил Первый съезд по семейному воспитанию в России в 1913 г.

П.Ф. Каптерев был убежденным поборником всесторонне­го развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах, он продолжил развитие психоло­го-педагогической теории учета возрастных и индивидуаль­ных особенностей детей. П.Ф. Каптерев справедливо отмечал, что среди педагогов господствует «искусственное» понимание сути учета индивидуальных особенностей: они не развивают то, что есть, что должно быть в данном возрасте у конкретно­го ребенка, а сразу же ставят цель подготовить ребенка к тому, что должно развиться лишь во взрослом возрасте. В действи­тельности же воспитание должно быть чуждо всякой искусст­венности и цели свои должно формулировать исходя из воз­можностей развивающегося организма.

П.Ф. Каптереву принадлежат большие заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал теорию обуче­ния детей в семье, теорию наглядного обучения, пути ин­тенсификации процесса обучения, проблемы вариативности школ и дифференциации учебных курсов, поддерживал идею исследовательского подхода в обучении, способствующего развитию у учащихся самостоятельного мышления, и т.д. Даже краткий перечень рассматривавшихся П.Ф. Каптеревым про­блем показывает, что им были заложены научные основы новой, гуманистической теории обучения.

После 1917 г. П.Ф. Каптерев был практически отстранен от активного участия в деле преобразования школы на но­вых началах. Дело было в том, что в 1921 г. он позволил себе резко отрицательно высказаться против политизации шко­лы, полагая, что партийные догмы слишком узки и одно­сторонни, строго объективное знание в этом случае отходит на задний план, а привитие ограниченных партийных взгля­дов подрастающим поколениям вредно и опасно. Отрицание принципа партийности вызвало негативное отношение к педагогу с мировым именем со стороны Наркомпроса, и в частности Н.К. Крупской. П.Ф. Каптерева перестали печатать, и его имя замалчивалось многие десятилетия.

infopedia.su

Формирование развивающей предметно-пространственной среды ДОУ в рамках реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

Углицких Татьяна Александровна

воспитатель

МАДОУ «Детский сад №56» города Березники

Формирование развивающей предметно-пространственной среды ДОУ в рамках реализации образовательной области

«Художественно-эстетическое развитие»

Изучение  проблемы  творческой  и разносторонней личности  дошкольника актуально  в  связи  с  тем,  что главное  условие  прогрессивного общества – это развитие самостоятельной, свободной, разносторонней личности, способной  к творческому  созиданию. 

Художественно-эстетическое воспитание – целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и создавать художественные ценности. Дети в дошкольном и даже в раннем возрасте способны реагировать на красивое в окружающей обстановке: музыки, поэзии, предметах изобразительного искусства, природе; сами стремятся рисовать, лепить, петь, танцевать, сочинять стихи. Уже изначально от своей природы они – творцы и наша задача – помочь каждому ребёнку раскрыть имеющийся у него творческий потенциал, его индивидуальные творческие способности.

Поддержать творческое начало ребенка очень важно, ведь при этом происходит развитие личности, формируются его нравственно-волевые качества, эстетические чувства, отношение к труду. Главное сделать это не навязчиво, осторожно, чтобы не спугнуть зародившееся желание творить.

Художественно-эстетическая деятельность – деятельность специфическая для детей, в которой ребёнок наиболее полно может раскрыть себя, свои возможности, ощутить продукт своей деятельности (рисунки, поделки), одним словом реализовать себя как творческая личность. На это нас нацеливает концепция дошкольного образования, где чётко определяются задачи перед педагогом о развитии творческого начала в детях.

Цель: развитие творческого потенциала ребенка, создание условий для его самореализации, через художественно-эстетическую деятельность.

Реализация цели осуществляется через решение задач:

Одним из важных условий реализации системы художественно-эстетического воспитания в дошкольном учреждении является организация предметно-развивающей среды, которая должна соответствовать возрастным особенностям воспитанников, их потребностям и интересам. В нашей группе каждый ребенок может найти для себя любимое занятие. Все групповое пространство доступно детям: игрушки, дидактический материал, игры; дети прекрасно знают, где взять бумагу и краски, где находятся музыкальные инструменты, физкультурное оборудование, костюмы и украшения для инсценировки любимой сказки. Есть уголок уединения, где можно посмотреть картинки в любимой книге, рассмотреть фотографии своей семьи и просто посидеть и отдохнуть.

Символы каждого центра, или уголка, позволяют детям легко ориентироваться в группе. Например: символ «ежик играет» подсказывает детям, что на этой полке находятся дидактические игры по математике и логике; символ «палитра с красками, карандаш и кисточка» обозначает место для рисования и конструирования. Использование пиктограмм позволяет детям самостоятельно определять, как можно использовать тот или иной материал.

Особое внимание уделяется расположению объектов в группах. Они оформлены так, чтобы дети могли свободно двигаться, играть и отдыхать. Каждый компонент единого пространства предназначен для детского коллектива в целом, и при этом предоставляет каждому ребенку возможность проявлять и демонстрировать свою индивидуальность и творчество.

Создавая предметно-развивающую среду, надо учитывать  период обучения, сезонности. Так, осенью группу украшает букет из осенних цветов и листьев, на подносе — собранный урожай; зимой в группе снежинки на окнах, украшенная елка, силуэты сказочных героев, сделанные из бумаги педагогами и детьми.

Важно, что предметная среда имеет характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. Иначе говоря, среда не только развивающая, но и развивающаяся. При любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, приспосабливая к новообразованиям определенного возраста.

В нашей группе созданы условия для художественно-эстетической деятельности: имеется «Комната сказок», где детям предоставлены разные виды театра; пальчиковый, настольный, кукольный. Дети свободно могут взять любого героя сказки или мультфильма и поиграть с ними. В комнате оформлена выставка «В книжном царстве». Яркие, красочные книги и иллюстрации привлекают детей, они с удовольствием рассматривают картинки в книжке, пытаются подражать персонажам той или иной сказки. Рассматривая с детьми картинки в книжках, обращаем их внимание на красочные яркие элементы росписи сарафана, головного убора, на сапожки петушка, отмечаем в иллюстрациях и противоположные примеры: девочка-грязнуля, неряха. С целью ознакомления малышей с эталонами «красивый — некрасивый» можно подобрать соответствующие картинки из книжек и обсудить их с ними.

Предметом совместного эстетического переживания могут быть не только произведения искусства, но и проявления красоты в обыденной жизни. Так в в нашей группе мы создали «полочку красоты», где выставлены предметы декоративно-прикладного искусства, росписи, матрешка, калейдоскопы, яркие раскраски и др. Совместно с педагогом или по желанию ребенка можно рассмотреть предмет, потрогать его, обратить внимание на его красоту, для чего принадлежит, от куда он появился у нас. Дети-исследователи и творцы, поэтому им очень интересно от куда же у нас на полочке появился этот предмет. А еще дети очень внимательны, они сразу замечают на изменившуюся обстановку в группе или появление нового предмета: например, яркий коврик на полу или ваза на столе, разноцветные чашечки для чая или нарядная одежда малыша.В групповой комнате создан цент «Маленькие художники». Дети очень любят рисовать, лепить. Поэтому им предоставлена эта возможность проявить свое творчество, взяв в руки карандаш, фломастер, пластилин. Но не только этими инструментами могут воспользоваться дети. В центре «Маленькие художники» есть и цветная бумага, и краски, и ватные палочки, диски, трубочки и многое другое оборудование. Вместе с детьми мы создаем коллективные работы и украшаем ими нашу группу или прихожую.Также создали небольшой центр песка, где дети, совместно с педагогом могут рисовать пальчиками. В группе имеется музыкальный цент «Колокольчик», где находятся музыкальные инструменты; барабан, дудочки, колокольчики, шумелки, свистульки и др. Дети очень любят импровизировать, петь и танцевать под звон любимого инструмента. Центры содержат разнообразный материал, пособия, игры. Произведения народного и классического искусства, эстетически оформленный интерьер должны окружать ребенка в его жизни. С этой целью мы организовываем пространство в ДОУ так, чтобы оно воспитывало в детской душе красоту, пробуждало эстетические чувства, способствовало творческим проявлениям. Художественно-творческая деятельность дарит детям радость познания, творчества. Испытав это чувство однажды, ребенок стремиться снова и снова в своих рисунках, аппликациях, поделках рассказать о том, что узнал, увидел, пережил.

Предлагаю детям, а не навязываю, помогаю, а не заставляю их. А чтобы помочь ребенку найти себя, предлагаю ему как можно больше разных способов самовыражения. Рано или поздно, но он обязательно выберет свой путь, который позволит ему в полной мере показать себя

Успешность художественно-эстетической деятельности определяется увлеченностью и способностью детей свободно использовать приобретенные знания, умения и навыки в самом процессе деятельности и находить оригинальные решения поставленных задач. У детей постоянно развивается творческое, гибкое мышление, фантазия и воображение. Творческий поиск в конкретном виде деятельности приводит к положительным результатам.

Библиографический список

  1. Воскресенская В. Создаём развивающую среду сами. //Д./в.2004.№1.-с.77-79.

  2. Комарова Т.С. «Дети в мире творчества», М., 1995.

  3. Комарова Т.С., Савенкова А.И. «Коллективное творчество детей», М., 2000.

  4. Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки». – М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2007.

  5. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников под ред. Ветлугиной Н.А.. М.,1980.

  6. Доронова Т. Программа «Радуга»: прошлое, настоящее и будущее// Дошкольное воспитание. – 2007. №4

  7. Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду// под ред. Саккулиной Н. А. – М.: Просвещение, 1971

  8. Никитин Б. П. Развивающие игры. - 5-е изд. доп. - М.: Знание, 1994

infourok.ru

ис пед

С.Т. Шацкий начал свою активную педагогическую деятельность в 1905г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди маленьких детей С.Т. Шацкий организовал новое общество - «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его деятельности, как и у Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как «детское царство», где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли равного друга, товарища. Так же, как и Вентцель, создавая выездные детские организации, он пытался хотя бы временно изолировать детей от среды. Однако понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности.

Шацкий отдавал предпочтение изучению детей как представителей определенной социокультурной среды. Он указывал, что влияние среды на ребенка проявляется во всех его работах: в детских тетрадях, при решении им задач, в почерке, словах, выражениях, наконец, в том сопротивлении, которое он оказывает по отношению к материалу, изучаемому в школе, во всем его поведении. Поэтому педагог должен стремиться понять ребенка в контексте его окружения, не вырывая его из среды, но постоянно повышая ее педагогический потенциал. В этом проявлялись своеобразие и самобытность педагогических подходов Шацкого. Так, анализируя негативные влияния улицы на детей, он подчеркивал, что она дает ребенку беспорядочные впечатления, не позволяет получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, создает неустойчивость настроения, возбуждает нервную систему, подавляет задерживающие центры и разумную волю. В то же время улица привлекает ребенка возможностью быстрого удовлетворения его инстинктов, любопытства, сильно действует на детскую подражательность. Педагогизация среды позволит дать детям определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность Шацкого. Концептуально осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мысли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство - это три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.

Рассматривая детское сообщество как воспитывающую силу, Шацкий видел в нем объединение свободных детей и разумных взрослых с четким распределением обязанностей и равными правами. В этих сообществах, подчеркивал Шацкий, дети не только учатся, трудятся, играют, но и познают себя, оценивают товарищей, реализуют свои способности. Нормальное функционирование сообщества возможно только при соблюдении определенных условий, к которым он относил самостоятельность детей при создании сообщества, организацию разумной жизни, основой которой является труд, и жизнь сообщества как дружной семьи, где педагоги выступают старшими товарищами.

В конце XIX - начале XX века стало достаточно отчетливо осознаваться, что свое конструктивное развитие педагогическая теория и практика могут получить только на фундаменте целостного и системного знания о личности ребенка. Необходимость антропологического обоснования педагогической науки в этот период начинает пониматься как важнейшее условие ее развития. Одновременно обозначились конкретные научные методы, дающие, по мысли их авторов, объективные знания о личности: эксперимент, объективное наблюдение, статистические методы и т.д.

Особый интерес представляет исходная позиция Бехтерева, Нечаева, Лазурского, образовавших одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого периода - экспериментальное. Их представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, понимание ими процесса развития ее как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием так называемого экспериментально-психологического метода. Эксперименталисты считали исследования, направленные на изучение психических процессов и функций, вполне достаточными для обоснования педагогических положений, в частности дидактических, а психологический эксперимент, во-первых, наиболее адекватным, соответствующим природе изучаемых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддающихся педагогической интерпритации.

Первые экспериментальные работы были связаны с изучением отдельных психических процессов, их свойств и особенностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т.д.) и носили характер индивидуальных лабораторных исследований. Вместе с тем проводимые экспериментально-психологические исследования преследовали педагогические цели, связанные с обоснованием дидактических принципов содержания и методов обучения.

С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического эксперимента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащегося не психологом, а педагогом непосредственно в педагогическом процессе. Однако, несмотря на наметившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно психологическую направленность. Поиску путей педагогизации новых методов исследования личности ребенка способствовали дискуссии, развернувшиеся на страницах периодической печати, съездах по педагогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых принимали участие такие видные ученые, как В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев и др. Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических способов исследования личности ребенка.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка внесли труды В.М.Бехтерева (1857-1927). Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Такой подход позволил В.М.Бехтереву рассматривать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. В процессе правильно организованного воспитания гармонически развиваются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие качества личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера.

В формировании личности, по Бехтереву, играют важную роль все аспекты воспитания, каждый из них способствует развитию определенных качеств и черт ребенка. В его трудах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Одним из первых Бехтерев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обеспечивающих здоровое половое поведение подростка. Во взаимосвязи семейного и общественного воспитания Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личности и ее социализации.

В.М. Бехтерев был одним из первых педагогов, разрабатывавших проблемы воспитания детей младшего возраста. Рассматривая жизненный опыт ребенка, его практическую деятельность в качестве основы сенсорного и умственного развития, Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенности предметов, линий, красок и звуков, овладению различными формами движения. Наиболее доступной деятельностью для ребенка раннего возраста является игра, в процессе которой активно происходит умственное и физическое развитие детей, формируется их активность и самодеятельность. Умственное развитие в раннем детском возрасте зависит от общения со взрослыми, от их умения правильно подбирать сказки, детские стихи, рассказывать детям, учить их запоминать и пересказывать прослушанное. В общении со взрослыми ребенок начинает усваивать, что такое добро, человечность, правдивость, искренность.

Важную роль в развитии органов чувств детей играет эстетическое воспитание. В связи с этим необходимо ознакомление ребенка не только с доступными его пониманию видами искусства, но и с эстетикой быта, одежды и особенно природы. Накопление эстетических впечатлений будет способствовать развитию в ребенке потребности в самостоятельном творческом выражении в рисовании, музыке и т.д.

Весьма видным представителем экспериментальной психологии и педагогики был и А.П. Нечаев (1875-1943). Его теоретические взгляды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процесс внутреннего созревания организма под воздействием психофизических законов послужили обоснованием психологического эксперимента.

Проблема методов исследования личности ребенка в начале столетия только начинала оформляться как педагогическая. Двигаясь в психологической логике ее решения, Нечаев показал принципиальные различия между психологическими и педагогическими способами исследования личности ребенка. Это имело принципиальное значение, так как было обозначено направление, в котором должно было развиваться изучение детской личности. Однако следует заметить, что все же проблема методов исследования личности ребенка в концепции Нечаева не получила адекватного решения как собственно педагогическая, отсюда решение многих дидактических проблем осуществлялось им чисто психологическими способами.

В 1901г. А.П. Нечаев основал при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге лабораторию экспериментальной педагогической психологии, а в 1904г. - Педологические курсы, которые стали ведущими отечественными центрами экспериментальных психолого-педагогических исследований и получили большую известность среди российских психологов и педагогов. Огромную роль в популяризации новых методов изучения личности учащихся, в приобщении учителей к экспериментаторству сыграли созданные Нечаевым в Нижнем Новгороде, Самаре, Харькове, Саратове и других городах лаборатории экспериментальной дидактики. Нечаев принимал деятельное участие в подготовке и проведении всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, а в 1909г.при его активном содействии было создано Общество экспериментальной педагогики.

В конце XIX - начале XX века в развитии педагогической теории прослеживаются две тенденции. Одна из них связана с дифференциацией педагогического знания, с выделением в самостоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др. Другая направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, положений, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педагогики как науки внесли такие широко известные педагоги, как Каптерев, Вахтеров, Вессель и др.

П.Ф. Каптерев (1849-1922) - теоретик воспитания и обучения мирового уровня, крупнейший российский педагог, историк образования и отечественной педагогической мысли. Он преподавал философско-педагогические дисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовной семинарии и Александровском лицее.

Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит, прежде всего, в том, что он в полном виде, целостно охватил педагогическое знание, включая физиологический, психологический, философский, исторический и собственно педагогический аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие - «педагогический процесс», что позволило более глубоко разрабатывать педагогические проблемы. Под педагогическим процессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике, начало которому было положено еще К.Д.Ушинским.

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес В.П.Вахтеров (1853-1924), известный деятель народного образования, педагог и методист, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно методики начального обучения и воспитания.

Уделяя большое внимание данным смежных наук, изучающих ребенка, В.П. Вахтеров подчеркивал, что особенность педагогики заключается в том, что она не только рассматривает ребенка в качестве объекта исследования, но и решает задачу его воспитания. Он полагал, что педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним результаты работ психологов, антропологов, биологов и других ученых, чтобы воспитание ребенка тесно увязать с законами его развития, а методы и материал обучения привести в соответствие с возрастными особенностями воспитанника.

В.П. Вахтеров был широко известен как методист начальной школы, особенно как методист по русскому языку. Разрабатывая методику начального обучения, создавая учебники и учебные пособия, он опирался на особенности познавательной деятельности учащихся различного возраста, подчеркивая, что у детей могут преобладать различные виды памяти - слуховая, зрительная, графическая, - поэтому необходимо использовать такие методы, которые опираются на все виды памяти, что должно способствовать лучшему усвоению учебного материала всеми учащимися.

В книге «Предметный метод обучения» (1907) В.П. Вахтеров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все их органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим - «предметное обучение», который предполагает использование в учебном процессе всех чувств детей. Дети, писал он, при знакомстве с предметом не ограничиваются только одним зрением, они обследует его со всех сторон: им необходимо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать вес, бросить его, чтобы посмотреть, разобьется он или нет, узнать вкус, запах и т.д. Предметный метод, по мнению В.П. Вахтерова, включает деятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стремление к исследованию и творчеству, развивает внешние чувства, способствует умственному развитию ученика.

Большой след в развитии отечественной педагогики оставил П.Ф. Лесгафт (1837-1909) - известный ученый и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления и теоретические положения он рассматривал с позиций антропологизма. Центральное место в педагогической концепции П.Ф.Лесгафта занимали проблемы физического воспитания и образования детей. П.Ф.Лесгафт выдвинул оригинальную идею физического образования, понимая под ним систему последовательных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Система физического образования строилась им на анатомо-физиологических, гигиенических и психологических основах с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

Все физические упражнения Лесгафт классифицировал с учетом педагогических задач: простые, сложные, с увеличивающимся напряжением, систематические, эпизодические, занятия ручным трудом, позволяющие изучать пространственные отношения и распределение по времени. Для каждого возраста им была предложена своя система упражнений: он выделял грудной, преддошкольный, дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший), физические воспитание взрослых, особенно при подготовке к армии, система физических упражнений для врачебной гимнастики.

Взаимосвязь умственного воспитания с физическим легла в основу предложенной Лесгафтом оригинальной методики, которая базировалась не на традиционном показе детям упражнений, а на словесном их описании учителем. По его мнению, это способствует развитию памяти, воображения, мышления детей.

Значение педагогического наследия Лесгафта в истории отечественной педагогики заключается, прежде всего, в том, что им было дано научное обоснование содержанию и методам физического воспитания не только детей, но и взрослых.

В конце XIX - начале XXвека получила развитие русская религиозно-философская мысль, обратившая особое внимание на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии.

К этому периоду относится начало деятельности таких мыслителей, как Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоровский, П.А. Флоренский и др. За исключением Павла Флоренского, репрессированного и погибшего в Советской России, они продолжили свои философско-педагогические искания в 20-50-е гг. в эмиграции.

Всех их объединяло то, что ответы на многие насущные вопросы воспитания они искали не столько в рамках научного подхода, сколько в христианской антропологии. Всем им был присущ особый интерес к философским основам педагогики, к проблеме «жизненного пути» верующего человека-христианина.

Говоря о конце XIX - начале XXв., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы и педагогической мысли. Характерной особенностью его было развертывание мощного общественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.

Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного развития наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарование. Такой подход привел педагогов к большему пониманию необходимости использования в педагогике новых методов, позволяющихся не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и активно способствовать их развитию. Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовали развитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к оформлению ряда более или менее развитых педагогических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.

www.studfiles.ru

Специфика развития идеи эстетического воспитания детей в отечественной теории и практике

Изучение историко-педагогической литературы показало, что развитие идеи эстетического воспитания детей в России имело свои особенности, обусловленные культурно-образовательными традициями народа. В Киевской Руси эстетическое воспитание детей с раннего возраста осуществлялось на принципах народной педагогики путем использования фольклорного материала (легенды, предания, сказки, обрядовые песни, думы). Особое значение для эстетического развития детей имели народные игры и праздники, которые уже в этот период, распределялись по возрастным особенностям детей дошкольного, школьного возраста [8, с.7].

Предвестником первой систематизации педагогических идей, в частности по эстетическому воспитанию детей, в Киевской Руси были произведения византийского оратора Иоанна Златоуста. Так, в работе «О воскормлении детей», подчеркивалась необходимость осуществления правильного воспитания детей, обучения их не только наукам, но и искусствам через приобщение к музыкальной, изобразительной, театральной деятельности и т. д. [7, с.82]. В педагогическом произведении князя Владимира Мономаха «Поучение детям» прослеживается зарождение идеи нравственно-эстетического воспитания личности. Автором произведения раскрывается внутренняя красота человека, его поступков (гуманность, уважение к старшим, трудолюбие, приветливость, отзывчивость), даются советы детям как жить, как вести себя, противопоставляются примеры безобразного в человеческих отношениях красоте и гармонии окружающей среды, добродетельных поступков. Следует отметить, что эстетическое воспитание детей в эпоху Средневековья носило религиозный характер. Внимание церкви сосредотачивалось на борьбе с природными недостатками ребенка путем привлечения их к пению молитв, чтению религиозных текстов, рассмотрению иконописи, использование же разнообразных праздников и развлечений осуждалось, как наследие язычества [8, с.194].

Дальнейшее развитие проблемы эстетического воспитания школьников прослеживается в отечественной педагогической мысли XVII — XVIII вв. Так, важность осуществления воспитания, начиная с раннего возраста ребенка, отмечал в своих педагогических трудах «Книжица вопросов и ответов», «Букварь языка словенского», проповедях «Обед душевный», «Вечеря душевная» и других известный мыслитель и литератор Симеон. С целью всестороннего развития личности ребенка он рекомендовал родителям привлекать ребенка к активному ручному труду, к рукоделию и другим занятиям. Выдающийся педагог Епифаний Славинецкий особую роль в развитии детей отводил детским играм, пению, слушанию музыки. В своем произведении «Гражданство обычаев детских» он подает правила для воспитателей и родителей по воспитанию нравственно-эстетического поведения детей [1, с.329].

Вопросы воспитания детей с раннего возраста поднимал в своих произведениях известный философ, просветитель-гуманист, писатель Г. Сковорода. Педагог одним из первых подчеркивал необходимость осуществления воспитания в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями каждого ребенка. Он утверждал, что в каждом ребенке с рождения заложены задатки способностей, склонностей, учет которых является важным условием всестороннего развития личности. В своих поэтических произведениях философ раскрывал воспитательное воздействие природы, музыкального и изобразительного искусства на формирование у ребенка эстетических чувств, вкуса, умения наслаждаться красотой жизни и природы [10, с.168].

Прогрессивные идеи по эстетическому воспитанию детей были внедрены в теорию и практику российской педагогики в конце XVIII века известным просветителем Н. Новиковым. Он одним из первых в истории русской педагогики начал рассматривать эстетическое воспитание как составляющую всестороннего развития личности. В трактате «О воспитании и наставничестве детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благосостояния» М. Новиков дает рекомендации по осуществлению умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания с учетом возрастных особенностей детей. Следует отметить, что среди различных средств эстетического воспитания детей просветитель предпочтение оказывал художественной литературе. Именно под его редакцией опубликовался первый образовательно-воспитательный журнал для детей «Детское чтение для сердца и разума» [8, с.38].

Конец XIX — начало ХХ века характеризуется разработкой отечественной концепции школьного воспитания, открытием, по инициативе общественных деятелей, различных обществ и объединений детских учебных учреждений. Вопросами эстетического воспитания детей занимались в эти времена выдающиеся отечественные педагоги В. Верховинец, Н. Лубенец, С. Миропольский, С. Русова, Е. Свентицкий, Е. Тихеева и другие.

Одной из важнейших задач воспитания детей известный педагог Н. Лубенец считала именно эстетическое развитие ребенка. Она отмечала, что деятельность должна быть направлена на то, чтобы «открыть детям двери в мир прекрасного и искусства» [4, с.27]. Особое внимание она уделяла привлечению школьников к созданию эстетической среды путем украшения помещения цветочными композициями, картинками, собственными творческими работами, а также соблюдением аккуратности в одежде и прическе.

Внимание следует обратить и на то, что весомым средством эстетического воспитания личности отечественные педагоги (В. Верховинец, С.Миропольский, С. Русова, Сумцов, Е. Тихеева, К. Ушинский и другие) считали именно народное искусство. Они призвали воспитателей к тому, чтобы учебно-воспитательный процесс опирался на национальные ценности и традиции родного народа. В частности С. Русова подчеркивала важность воспитания школьников на «родном материале прекрасного, ума, эстетики возрастного творчества», поскольку он способствует творческому развитию ребенка [8, с.9].

Важно отметить, что процесс поиска обновления путей эстетического воспитания школьников в этот период происходил под влиянием теории «свободного воспитания», основными положениями которой было опровержение формального обучения и старых традиционных методов, а также отрицание руководящей роли воспитателя. При таком подходе, художественное творчество детей рассматривалось лишь как их самостоятельная деятельность, а основная функция педагога в этом процессе сводилась к предоставлению «помощи» естественному развитию ребенка [10, с.8–9]. Особенно ярко идеи «свободного воспитания» и преувеличение возможностей художественно-творческого развития школьников нашли свое отражение в детской изобразительной деятельности.

Значительный вклад в изучение вопросов детского творчества при изобразительной деятельности было сделано Е. Флериной. В ее книге «Эстетическое воспитание дошкольника» представлены данные наблюдений за психологическим и эстетическим развитием ребенка во время рисования и анализа содержания и форм их рисунков [9].

Интересные мысли по эстетическому воспитанию школьников средствами музыки выражала М. Румер. Педагог считала целесообразным предоставлять детям свободу в выборе песен для разучивания. Она рекомендовала разучивать песни с детьми с голоса, без музыкального сопровождения, аргументируя это тем, что именно таким образом песня помогает ребенку лучше чувствовать себя, развивает интонационно [7, с. 14–15].

Изучение и обобщение научно-педагогических источников свидетельствует о том, что на протяжении второй половины ХХ века происходил интенсивный поиск путей эстетического развития детей. Отечественные педагоги направляли свое внимание на исследование вопросов детского художественного творчества, развитие эстетического восприятия школьников, разработку методик музыкального воспитания, рисования, лепки, аппликации, конструирования, ознакомления с художественной литературой, природой в учебных заведениях.

В аспекте исследуемой проблемы отметим, что ученые рассматривали эстетическое воспитание как процесс формирования у детей эстетического восприятия, эмоционального отношения, способность видеть прекрасное в жизни и искусстве, желание самостоятельно участвовать в преобразовании окружающего, привлечении их к художественной деятельности и развитию художественных и творческих способностей [3, с. 13–14].

В соответствии с этим были определены и конкретные задачи эстетического воспитания в учебных заведениях, которые предусматривали систематическое развитие у детей эстетического восприятия, эстетических чувств и представлений, привлечение школьников к деятельности в области искусства, воспитание у них потребности и привычки посильно вносить элементы прекрасного в быт, природу, общественные отношения, формирование у детей начальных основ эстетического вкуса, подведение их к оценке наиболее доступных явлений жизни и искусства, развитие у них художественно-творческих способностей. [3, с. 135].

Отметим, что отечественными учеными и педагогами подчеркивалась необходимость реализации задач эстетического воспитания детей в учебно-воспитательном процессе как средствами действительности (эстетическое отношение к природе, труду, быту и общественным взаимоотношениям), так и средствами искусства (музыка, живопись, литература, прикладное и театральное искусство) [3].

В ходе научного поиска также установлено, что педагоги с целью развития у детей эмоциональной сферы, эстетических чувств, воспитания любви к родному краю особое значение придавали природе. Так, Н. Ярышева в процессе обогащения детей эстетическими впечатлениями важную роль отводила естественном окружению. Она придерживалась мнения Е. Тихеева, считавшего природу высоким эстетом, представляющим формы, цвета, материалы в том гармоничном соотношении, в той вечной красоте, которые ей одной доступны. Н. Ярышева призвала рассматривать природное окружение не только как средство эстетического воспитания, но и как его первоисточник. Поэтому она рекомендовала особое внимание направлять на создание эстетического разнообразного среды в учебных заведениях. Ею были выдвинуты следующие условия обогащения детей эстетическими впечатлениями, как наличие соответствующей среды, способной вызывать положительные эмоции, и целенаправленное руководство работой по формированию эстетических представлений. При этом педагог отметила, что воспитателям важно не только обращать внимание детей на красоту и совершенство природы, но и каждый раз подавать новую информацию с глубоким эстетическим проникновением [12].

Одним из влиятельных средств развития эстетических чувств у детей считалась и игровая деятельность. Значительные усилия отечественных ученых, методистов, отделов народного образования направлялись на разработку вопросов воспитания школьников в процессе игры.

В ходе научного поиска нами было установлено, что в процессе развития эстетических вкусов и художественных способностей подрастающего поколения отечественные педагоги значительную роль отводили художественной литературе. Согласно этому, на протяжении второй половины ХХ века деятельность ученых и педагогов (Д. Белецкий, А. Богуш, Г. Жуковская, Н. Карпинская, А. Лещенко, Г. Лоза, Е. Лукина, Н. Орланова, В. Сухомлинский и др.) направлялась на изучение особенностей восприятия школьниками содержания и идей произведений, положительных и отрицательных героев сказок и реалистических произведений, отдельных приемов художественного изображения, специфику воспитательного воздействия художественных произведений на детей и тому подобное.

Выдающийся педагог В. Сухомлинский, придавал большое значение художественной литературе и искусству для эстетического воспитания детей. Он отмечал: «Как гимнастика выпрямляет тело, так искусство выпрямляет душу. Познавая ценности искусства, человек познает человеческое в человеке, поднимает себя к прекрасному, переживает наслаждение» [6, с.544]. Педагог признавал книгу главной духовной ценностью, важнейшим источником знаний, поэтому формирование у детей чувства красоты художественных образов он рекомендовал начинать с раннего возраста. При этом среди различных литературных жанров предпочтение В. Сухомлинский отдавал именно сказке как источнику детской мысли, эстетических, нравственных и интеллектуальных чувств.

Любимым литературным жанром детей Ж. Гасанова считает сказку, которая, по ее мнению, является своеобразным средством их воспитания и обучения. Педагог отметила, что школьников важно не только привлекать к прослушиванию сказок, но и к самостоятельному созданию фантастических сюжетов. Так, по ее мнению, овладение детьми умениями сочинять сказки, а именно: создавать сюжеты на основе комбинации элементов своих знаний и представлений, планировать творческую работу, использовать соответствующие языковые средства (художественный зачин, повторение, поговорки, пословицы, рифмовки) возможно только при последовательных систематических занятиях под руководством учителя [10].

На особое влияние устного народного творчества, художественной литературы на осознание детьми прекрасного в действительности, в творческом труде, героических поступках людей, в природе указывает и В. Максимова. Она отмечает необходимость тщательного отбора литературных произведений для школьников и определяет требования к их использованию в учебно-воспитательном процессе [5].

Заслуживает внимания и тот факт, что в детском репертуаре одно из ведущих мест занимает именно народная песня, которая отличается напевностью и красотой мелодии, большой влиятельной силой образного языка, краткостью художественной формы, точностью и простотой средств музыкального выражения и удобством для исполнения. Поэтому отечественные педагоги отмечали необходимость использования образцов народного творчества, малых фольклорных форм в эстетическом воспитании детей. Они отмечали, что в детском фольклоре доходчиво передаются сохраненные народом национальные культурные ценности, в нем отражен оптимизм, он является источником бодрости, жизненных сил, народной морали и народной мудрости.

Важную роль в музыкально-ритмическом воспитании школьников Г. Энхжаргал отводит народным танцам и хороводам. Педагог отметил, что в них выражены чувства и обычаи разных народов, поэтому разучивание разнообразного народного танцевального материала с детьми будет способствовать как их эстетическому воспитанию, так и формированию у них чувства патриотизма и национального достоинства [11].

Среди различных видов искусства отечественные педагоги особую воспитательную роль отводят изобразительному искусству как одному из влиятельных средств развития у детей эстетического восприятия, эмоций и чувств, творчества, формирования художественного вкуса, активизации процесса познания, воспитания положительных черт характера.

Таким образом, изучение и анализ эстетико-теоретических разработок и практической деятельности прогрессивных ученых, философов, педагогов прошлого позволил сделать вывод, что истоки идеи эстетического воспитания детей зародились еще во времена античности и получили развитие в мировой педагогической мысли на протяжении всего развития общества, заложив основу для дальнейшей разработки и усовершенствования проблемы эстетического воспитания детей в педагогической мысли второй половины ХХ века.

Литература:

1.      Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV — XVII вв. [Текст] / [сост. С. Д. Бабашин, Б. Н. Митюров]. — М.: Педагогика, 1985. — 363с.

2.      Гасанова, Ж.Т. Изучение фольклора как условие эстетического воспитания школьников [Текст] // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. — 2013. — № 1 (22). — С. 32–35.

3.      Киященко, Н. И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР [Текст] / Н. И. Киященко. — М.: Искусство, 1971. — 160с.

4.      Лубенец, Н.Д Воспитание и народная школа [Текст] / Н.Д Лубенец — Русская школа. — 1913. № 12. — С. 21–43.

5.      Максимова, В.Р. Педагогические особенности эстетического воспитания младших школьников [Текст] // Образование и саморазвитие. — 2012. — Т. 5. № 33. — С. 83–88.

6.      Сухомлинский, В. А. Избранные произведения в пяти томах [Текст] / В. А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1977. — Т. 3: Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну. — 1977. — 670 с.

7.      Егоров, С. Ф. Введение в историю педагогики [Текст] / С.Ф Егоров, СФ, С. В. Лыков, Л. М. Волобуева. — М.: Академия, 2001. — 319с.

8.      Чувашев, И. В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России [Текст] / И.В Чувашев. — М.:Учпедгиз, 1955.- 370с.

9.      Флёрина, Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника [Текст] / Е. А. Флёрина. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. — 319 с.

10.  Эстетическое воспитание [Текст] / [Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Т. Г. Казаков и др.]; под ред. Н. А. Ветлугиной. — М.: Просвещение, 1978. — 207с.

11.  Энхжаргал, Г. Народная музыкальная культура в эстетическом воспитании младших школьников [Текст] // Научная перспектива. — 2011. — № 2. — С. 72–73.

12.  Ярышева, Н. Эстетическое воспитание в процессе ознакомления с природой [Текст] / Н. Ярышева. — М., 1978. — С. 12–13.

Основные термины (генерируются автоматически): эстетического воспитания, эстетического воспитания детей, эстетического воспитания школьников, проблемы эстетического воспитания, идеи эстетического воспитания, эстетического восприятия, у детей эстетического восприятия, эстетического развития детей, эстетическое воспитание, отечественные педагоги, эстетического воспитания личности, путей эстетического воспитания, эстетического воспитания в учебных, эстетическое воспитание детей, эстетического и физического воспитания, Вопросами эстетического воспитания, средств эстетического воспитания, средство эстетического воспитания, задач эстетического воспитания, осуществления воспитания.

moluch.ru


Смотрите также